Rumbo. No 4 Febrero Marzo 1963

hacia una escuela

rural mejor

Revista del Instituto Cooperativo de Educación Rural

4

El Instituto Cooperativo
de Educación Rural ex¬
presa su reconocimiento a
la Inmprenta Comunidad
del Sur, a la Linotipia
Caballero y Malcuori y a
la Sección Fotograbado de
“La Mañana” y “El Dia¬
rio”, por su muy estimada
colaboración.

El Instituto Cooperativo
de Educación Rural auto¬
riza la transcripción de ar¬
tículos de esta revista
siempre que se mencionen
autor y procedencia.

RUMBO solicita canje con
todas aquellas publicacio¬
nes relacionadas con la
educación en general y,
especialmente con la edu¬
cación rural.

RUMBO

hacia una
escuela
rural mejor

REVISTA DEL INSTITUTO COOPERATIVO DE EDUCACION RURAL
FEBRERO-MARZO DE 1963 AÑO II No.4

Redactor Responsable: Abner Prada Juan J. Arteaga 1441 Montevideo

Editorial

• Ante una nuevo año de labor V.S. 3

Pensamiento y acción

• La escuela y su medio

3 9 La integralidad del trabajo en la escuela rural. Weyler Moreno ... 5

• La expresión por el lenguaje en las clases superiores. Yolanda Vdllarino 8

• La escuela rural y sus ambientes de trabajo. Homero Grillo. 18

• El sombrerito (danza). Seleccionó Elsa Morales de Benítez . 26

Información

• La educación rural en Bolivia

Conferencia del maestro Miguel Soler . 29

• De maestro a maestro

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INSTITUTO COOPERATIVO DE EDUCACION RURAL

INTEGRANTES DEL EQUIPO DE TRABAJO

Angione de Moreno, Ana María
da Silveira de Prada, Wanda
Fuentes, José Ma.

Gómez, Luis
Grillo, Homero
Moreno, Weyler
Prada, Abner

COMISION ASESORA

Enrique Bráyer
Julio Castro
Yolanda Vallarmo

ARTIGAS:

BELLA UNION:
|4ySANDU:

RIO NEGRO:
SORIANO:
COLONIA:
TARARIRAS:

SAN JOSE:

CANELONES:

MALDONADO:

ROCHA:

TREINTA Y TRES:
CERRO LARGO:
RIO BRANCO:
RIVERA:
TACUAREMBO:
DURAZNO:
BLANQUILLOS:
FLORES:
FLORIDA:
SARANDI
GRANDE:
LAVALLEJA:

CORRESPONSALES EN EL INTERIOR DEL PAIS

Juan José Píriz - Lavalleja 169, Artigas.

Adán Silva - Tomás Gomensoro.

Celia Olivera Massari - 25 de Mayo 1434. Paysandú.

Dolly Bertoni - 18 de Julio 1843, Fray. Bentos.

Blanca Maysonaba - José P. Varela y Treinta y Tres, Mercedes.
Enriqueta Marelli - Av. Real de San Carlos, Colonia.

Jorge L. Perrou.

Washington Ardanaz - Escuela Granja N 9 17. Colonia Italia.
Villa Libertad. San José.

Alba Niemann de Lenani - Treinta y Tres 455. Canelones.
Carolina Sosa de León - 18 de Julio 647, San Carlos.

José González Sena - Francisco de los Santos 169. Rocha.
Olga Basaistegui - Manuel Freire 516. Treinta y Tres.

Nelly Navarrete - Del Pilar 528. Meló.

Clair de Farías - Estación Presidente Vargas.

Agar Simoes - Uruguay 463, Rivera.

Juan Sosa - Gral. Flores 184. Tacuarembó.

Elman Sánchez - Lavalleja 762, Durazno.

Pedro Bue - Est. Blanquillos.

Sara Larrea - 25 de Agosto 474. Trinidad.

Ariel Castrillón - Gallinal 595, Florida.

Glicina Alvarez Lenci - Sarandí.

Renée Martínez - Empresa Porto, Minas.

Estamos ante
un nuevo año de labor

Durante él, la escuela rural y sus maestros entregarán técnica,
trabajo, sueños y esperanzas.

No queremos hablar de las dificultades de la hora, pero sí, que¬
remos ilusionarnos de las siembras futuras.

En nuestro trabajo, como en el del hombre que cultiva, se ne-
cecita para obtener frutos, que haya algo más que el cuidado, el
esfuerzo y la esperanza.

Para la semilla, la naturaleza pone lo suyo: luz, calor, agua,
tierra.

Para cosechar en la siembra de ideas, trabajo social que escapa
a la protección de la Naturaleza , el maestro necesita, que la sociedqdr
que educa la Nación, aporte lo suyo. No sólo en la parte escolar
sino en otros aspectos de la vida humana.

La escuéla cumplirá cabalmente su cometido con niños bien
nutridos, alegres, sin preocupaciones. Y estos provendrán de hoga¬
res adecuados para su formación, con padres capaces, con un am¬
biente organizado , donde estén garantizados la tierra y el trabajo;
la casa y la asistencia. Con familias así, está asegurado el futuro en
los niños que a la escuela llegan y de la escuela se van, habiendo
completado ef¡ ciclo escolar.

El Estado, cuando educa, igual que el agricultor que siembra,
debe proveer y proveer todo lo necesario.

Debemos saber para qué y a quién educamos. Dónde se van
a integrar en la vida social, los que pasan por la escuela. Qué posi¬
ciones y qué oportunidades van a tener en su vida. Debe estar ga¬
rantizado el derecho de que puedan aplicar la fuerza de sus brazos ,
la lucidez de sus cerebros a la creación de ía riqueza de la sociedad
que los forma y recibe.

Deben estar los objetivos de la educación rural, formando parte
de un plan nacional de educación, elaborado PARA HOY Y AQUI,
adentrado en nuestros problemas, al servicio de nuestro destino, en
función de nuestro desarrollo.

El maestro, trabajando así, se sentirá espiritualmente tranquilo:
estará ubicado. Sabrá ‘lo que hace y para qué lo hace.

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Al sentirse parte de un mismo proceso, de un mismo vasto es¬
fuerzo nacional, sentirá aumentada su capacidad creadora.

Para que estos objetivos se cumplan no basta enunciarlos. Hay
que poner al alcance dél servicio educacional el equipo, el ma¬
terial y las técnicas que la importancia del mismo reclama, para
hacer alcanzables 'los objetivos propuestos.

Infundir en los responsables del trabajo el fervor que nace cuan¬
do se trabaja en algo grande, que a todos afecta, que pone por encima
de todos la presencia augusta de la patria misma.

Y como educar trasciende del aitla escolar y de la relación
maestro-n ño, deberá proveerse de los servicios, agencias e institu¬
ciones, que cumpliendo su parte en sectores específicos de la vida
social, atiendan los problemas de producción, de vivienda, de alimen¬
tación, de salud, de organización comunal, etc.

Asistidos los hombres y las mujeres en los aspectos vitales, po¬
drán ser receptivos a 'las creaciones del espíritu. Que no se es libre,
mientras cuerpo y mente están presos de la inseguridad , la inesta¬
bilidad, el bajo rendimiento, la deficiente alimentación, la precarie¬
dad de aspectos fundamentales de la vida.

Son ya muchos los maestros que desean ver, para bien del país,
fructificar sus esfuerzos de educadores rurales. Saben que solos, des¬
asistidos y aislados como hasta hoy han estado, poco pueden , aunque
se agranden por las múltiples responsabilidades que en el campo,
recaen sobre la escuela.

Saben también que cumpliendo con una parte bien definida de
un plan, integrado a otros servicios inexistentes en el campo, pero que
deben crearse, solidarios en el esfuerzo, dándole sentido vocacional
a la acción de todos, la escuela rural podrá asumir serenamente las
responsabilidades que el país necesite adjudicarle.

Son conscientes de que a breve plazo se hará realidad este an¬
helo.

Porque ningún grupo humano puede vivir sin objetivos, porque
ninguna sociedad puede cometer el suicidio de no integrar a sus
jóvenes a su raíz histórica común, para proyectarlos al futuro como
programa de esa misma sociedad que en ellos supervive y continúa.

La historia ilustra en ese sentido.

Los pueblos capaces de pensarse a sí mismos y educar para las
formulaciones nuevas, perduran a través del tiempo.

Los maestros esperamos un replanteo de todos nuestros vdlores
para adecuarlos al tiempo crítico que vivimos nosotros y el mundo.

De esta crisis, tenemos esperanza y fé, saldrá el país con un
sentido más claro de su destino histórico, al servicio del cual estará
una escuela como la que la educación nacional requiere.

Del bdlance que en esos años realicemos podremos decir: “grande
fue la siembra, hermosa y grande es la cosecha

V. S.

4

La escuela
y su medio

3 - La integralidad del trabajo
en la escuela rural

WEYLER R. MORENO

“¿Cómo puede uno conocerse a sí
mismo? Nunca por medio de la contem¬
plación, pero sí probablemente, por me¬
dio de la acción.

Intenta cumplir con tu deber e inme¬
diatamente sabrás lo que hay en tí”. —
. GOETHE.

En los artículos anteriores en que hemos tratado de esbozar la problemática
que encierra el tema “La escuela y su medio”, vimos primero, la ubicación que
entendemos debe tener la escuela rural respecto a su medio, y luego las posibili¬
dades y limitaciones que esa escuela tiene, como agente de cambio social.

Vimos la ubicación de la escuela como una institución más dentro de la com¬
pleja estructura social de la comunidad. Estamos conscientes de las responsabilidades
que le caben, en presente, en los problemas del grupo comunal, pero somos cons¬
cientes también, de la labor de equipo que ha de guiar su hacer.

Trataremos ahora de ver, cuáles son sus posibles campos de acción y cómo
ha de moverse en ellos. También habremos de analizar cuál ha de ser la posición
y actitud del maestro para que esa escuela cumpla adecuadamente con la función
que entendemos debe tener, fundamentalmente en el medio rural.

Decíamos que a la escuela herbartíana, tradicional y académica, a la que
sólo interesaba la cantidad de conocimientos a trasmitir al educando, siguió, por
reacción, una sobrevaloración del niño como ser sicológico, individual y o slado.

De la misma forma hoy vemos que en todo el campo de la educación, prima,
por reacción ante una pedagogía individualista y parcializadora —sobre todo
desde el punto de vista social— el concepto de integralidad.

La escuela ha comprendido por fin, que todo intento educativo para ser efec¬
tivo, ha de responder necesariamente, a la realidad a la que está dirigida. En
otras palabras, que si la función específica de la escuela es la de educar a los
niños, esta educación debe darse con plena conciencia de la interdependencia que
existe entre todos los problemas sociales y la formación de la niñez. Pero además
debe valorarse la estrecha vinculación que ésta, como grupo social tiene, con los
demás grupos de edad de la comunidad.

Ha sido demasiado frecuente el error en que hemos caído los maestros al
tratar de interpretar los fenómenos que inciden sobre la marcha de nuestros tra¬
bajos con los niños. Y este error, a nuestro juicio, está centrado en el aislamiento
en que hemos intentado dar tratamiento al “problema niño”.

Son demasiado apresurados nuestros “diagnósticos” y demasiado parciales.
Y así lo son también, nuestros “remedios”.

Al niño que “no aprende”, que se duerme en clase, que se distrae o que
es demasiado “juguetón”, inmediatamente lo catalogamos como haragán, inadap¬
tado o irregular del carácter. . .

¿Se nos ocurrió alguna vez pensar que quizá ese niño trabaja a la par del
padre?; ¿que se levanta a las tres o cuatro de la mañana?; ¿que tiene necesidad

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de liberación de la realidad adulta en que vive?; ¿que tiene un enorme déficit
de “poder ser niño”? ¿Hemos ¡do realmente a las causas de ese mal rendimiento
o hemos hecho una simplificación y una mala interpretación de la relación causa-
efecto?

Y en lo que tiene que ver con '*la relación de la niñez —como grupo social—
con otros grupos de edad de su comunidad, ¿no hemos sobrevalorado nuestras po¬
sibilidades de incidencia educativa?

El niño pasa cinco horas diarias, cinco veces por semana en la escuela y el
resto de su vida bajo el influjo educativo del hogar y la comunidad toda.

Cuando observamos que el niño se va el viernes de la escuela diciendo “maíz”
y al regresar vuelve diciendo “maiz" ¿no debemos meditar en lo parcial de nues¬
tra obra, en lo efímero e intrascendente de la “educación” que impartimos, s¡ no
incidimos también sobre el medio en el que ese niño vive?

Cuando vemos que a los cuatro o cinco años de egresar, nuestros alumnos de
ayer sólo firman y, casi no recuerdan bien su firma, ¿no sentimos la denuncia de
que algo no funciona como sería de desear?

Y es ante estas interrogantes que creemos nuestro deber el buscar la supe¬
ración de “la escuela como isla pedagógica” que desconoce la directa incidencia
de la vida diaria en la educación de los niños.

Es como respuesta a dichas interrogantes que creemos llegado el momento
de que la escuela se libere de sus moldes enmohecidos. Que abra sus puertas y su
alma a la activa incidencia sobre el medio, comprendiendo en su acción no sólo
todos los aspectos de la convivencia humana, sino también a todos los grupos
sociales sin distinción de sexo, condición social o pensamiento filosófico.

fiste principio de integralidad de la educación rural no es un simple antojo
pedagógico, sino que tiene sus bases en la sociología y la antropología.

Cuando hablamos de atacar todos los aspectos de la vida de la comunidad
a través de nuestra acción educadora, lo hacemos pensando en la ¡nterrelacíón que
los problemas sociales tienen entre sí.

El analfabetismo, por ejemplo, no es un problema aislado que, simplemente
enseñando a leer y escribir se solucione. Por el contrario, está completamente en¬
cajado y dependiente de los niveles de vida de las gentes. De su economía, su
salud y aún de los tipos de convivencia y comunicación del grupo del que forman
parté.

Por ello, nuestro enfoque debe ser integra!, debe contemplar toda la proble¬
mática familiar y comunal.

La escuela rural debe tener parte activa en la búsqueda de solución a los
problemas de economía, hogar, salud, recreación y niveles de educación. Pero al
decir que el enfoque ha de ser integral, no debe interpretársenos como pensando
que se han de atacar todos los problemas al unísono. Lo que sí queremos significar
es la importancia de (aún en el tratamiento de un aspecto parcial) no perder de
vista el conjunto, no olvidar esa interdependencia que los problemas tienen en¬
tre sí.

La simple introducción de una nuéva variedad de semilla de maíz, por ejem¬
plo, ha de servir mucho más que para aumentar simplemente, el rendimiento del
grano por hectárea. Debe servir fundamentalmente, para que los vecinos se reúnan
a discutir, para irles haciendo sentir la importancia de tratar en común los pro¬
blemas de la zona, para hacerles vivir el significado de la fuerza que tiene un
grupo unido, de su poder, de su importancia, de su alcance.

Además las distintas publicaciones que le acerquemos al vecino, les irán
dando conciencia —^por necesidad real— de la importancia deí saber leer y es-

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cribir. Y cuando se haya logrado un mayor ingreso para la economía familiar, que
lógicamente habrá de redundar en beneficio de la comunidad, de su progreso
y avance, el maestro estará atento para promover la utilización de esos ingresos
en el mejoramiento de su hogar, de su vivienda, de su vestido. . .

El concepto de integralidad está referido además, a la necesidad de que la
escuela rural contemple en su acción a todos los grupos de edad de la comunidad:
niños, jóvenes y adultos.

Intentar aislar a los niños para educarlos, es desconocer las bases mismas del
proceso educativo; de ese proceso que al decir de Ortega y Gaset, “nos envuelve
como una red, desde la cuna hasta el sepulcro”.

Porque el concepto de educación es anterior y mucho más amplio que cual¬
quier intento educativo, y además lo comprende.

La educación desde el punto de vista social es el intento que los adultos rea¬
lizan de adaptar a los jóvenes —niños y adolescentes— a sus formas de vida,
maneras de pensar, sentir, obrar. . . en síntesis, a la cultura del grupo.

Y este intento es un proceso esencialmente vivo, dinámico, continuo, de inter¬
acción entre adultos y jóvenes.

Es decir, la educación comprende y compete a todos los elementos de la
comunidad, por ser aquélla una función básica y esencial de ésta.

¿Puede la escuela pretender educar en y para la democracia si en el medio
en que el niño vive no se dan las condiciones de libertad, igualdad y justicia social?

¿Puede la escuela vanagloriarse de haber formado individuos socialmente
útiles sólo porque los atendió hasta que egresaron de 6 ? año?

¿Qué pasa con estos niños después?

Al decir del profesor Moisés Sáenz al hablar de escuela rural mexicana: “Esta
escuela tiene obligaciones con la actual generación adulta y por eso ha subraya¬
do el aspecto sociológico en la función educativa que antes era esencialmente
pedagógica y formal. Los maestros seguirán enseñando; los gobiernos seguirán
pagando escuelas. Esfuerzo y dinero se perderán como en un tonel sin fondo, a
menos que haya un programa educativo más pleno y de mayor alcance y una filo¬
sofía social que obligue a la escuela a proyectarse definitivamente en la co¬
munidad”.

Entonces, ¿todo lo expuesto implica estar pensando en un tipo de maestro
tan polivalente que sea técnico en cada uno y todos los aspectos de la proble¬
mática social (economía, salud, recreación, etc.)? De ninguna manera. No es
nuestro criterio el lograr un maestro “aprendiz de todp y oficial de nada”. Pen¬
samos sí, en un tipo nuevo de maestro rural. Un maestro capaz de estudiar los
problemas del grupo social con el que trabaja; capaz de interpretar qué fenóme¬
nos los determinan y armado de métodos adecuados para actuar como promotor
social.

Es decir, un maestro con una base doctrinaria y metodológica tal que le ca¬
paciten para ayudar a su comunidad a que ella misma encuentre la solución de
sus problemas; capacitado para colaborar con su comunidad para que ésta, asen¬
tada en la acción de sus propios dirigentes naturales recurra a los organismos y
técnicos adecuados a cada situación y no para querer convertirse él en conductor;
en fin, un maestro rural que tenga siempre presente dos cosas fundamentales: “que
no debemos hacer por los demás lo que los demás pueden hacer por sí mismos”,
y que “no son el conocimiento ni el talento lo más importante para transformar
i d Id comunidad; lo esencial es la actitud conque se llega a la comunidad, actitud
que no puede ser externa, simulada, sino consecuencia de Iq fe, de la emoción,
del -íntimo convencimiento de la eficacia y bondad de la obra que se realizó”. ,

7

Expresión por el lenguaje
en las clases superiores

Yolanda Vallarino

Nos referimos en e$te trabajo a experiencias cumplidas en las escuelas
urbanas. Pero creemos que algunos Ge los asuntos utilizados y los recur¬
sos didácticos que se sugieren son también adecuados para las escuelas
rurales, después de lograr en las clases un ambiente de confianza en el
decir y de gusto por la lectura.

Elegimos como asunto a desarrollar: "Gentes y lugares". Buscamos
poner en contacto a los pre-adolescentes con ambientes y seres distintos
a los que frecuentan, para atender su interés naciente por el mundo, por
la vida de los demás.

Trabajamos con muchos ¡pasajes del libro de Hudson: "Allá lejos y

hace tiempo". Evocación del paisaje que rodea la casa paterna, los pri¬
meros juegos con los hermanos en los seis ombúes, la vinculación con "el

extraño perro rengo" que da los primeros sustos y, con su muerte, el pri¬

mer dolor. La figura del cruel primer maestro, el contacto con la ¡dea de
la muerte al ver sacrificar los animales.

Estas sugerencias alcanzan para que los maestros comprendan que se
trata del tema autobiográfico, de mostrar el arte, de evocar cosas propias,
con fuerza y patetismo.

Esto, unido a la música descriptiva de asuntos campesinos, al poema
dicho cuidadosamente por conjuntos de alumnos, al dibujo que se une a
los momentos de mayor intensidad expresiva.

Procuramos que los niños evoquen ambientes y lugares conocidos por
ellos, que recuerden de manera vivida: "Un viejo recuerdo"; "Aquel día
en. . ."; "Pasé por aquella esauina: la casa rosada estaba demolida".

Hacemos distinguir después la idea de persona y personaje, caracteri¬
zando el segundo como persona de fama o popularidad, que posee rasgos
muy singulares.

Y nada nos parece mejor que alguna de las páginas de "Perico" de
Morosoli, para sugerir la importancia de mostrar a un personaje en el am¬
biente que lo ha hecho surgir.

Elegimos, para comentar, "El domador" de "Perico". Lo transcribi¬
mos aquí, porque, en el momento de realizar este trabajo, está agotado
ese libro admirable.

"El domado^

En el mar hay comentarios de barcos.

—Sí. Y en mi pago hay comentarios de caballos. Como en la India
hay comentarios de elefantes. Una cañada, unos sauces criollos y unas
piedras que están al borde de la huella parecen tentar con su paz a los

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viejos caballos sin querencia que ambulan por los caminos.

—Mi pueblo es el cementerio de los circos. . .

Es un pueblo perdido en el campo. Trasmano de toda huella. Para
allí no vienen ni van caminos. Los circos llegaban allí ,a reparar sus fuer¬
zas. Como los barcos en los diques careneros. A veces no lo lograban y
se morían. Restos de sus lonas y de sus letreros estaban por los bordes del
pueblo como restos de un naufragio. Frente a la pulpería de las carretas
hay un letrero que dice: Fenómenos, bestias y leones. . .

Por eso mi pueblo está lleno de viejos artistas que no tienen sino re¬
cuerdos. Uno de estos hombres —el domador Arbelo— es quintero.

Tenía treinta años cuando llegó allí por primera vez. Me dijo que
cuando juntara dinero compraría tierras y haría una quinta.

Cuando llegó allí por última vez, viejo ya, se le murió el último león.
Entonces era domador y caramelero, pues el dueño no dejaba vender dentro
de la carpa sino caramelos que fabricaban allí. Como llovió durante varios
días seguidos el circo quedó cercado por el barro. Uno a uno comenzaron
a irse los artistas. A Arbelo se le enfermó el león. Decía que lo había
muerto la humedad. La noche se l'enaba de unos rugidos mezclados de
golpes de tos que daban mucha lástima.

Arbelo terminaba:

Perdí el león que era lo único que nuería en el mundo, pero si el circo
no hubiera terminado, nunca habría sido quintero / 7

Hacemos destacar de este relato:

Cómo se muestra el ambiente, apenas con dos o tres oraciones: ^pue¬
blo que tiene cementerios de caballos, así como la India los tiene de ele¬
fantes y el mar, de barcos 77 . Destacamos aue se trata de un pueblo de
Lavalleja. 77 Trasmano de toda huella 77 , cuya auietud y falta de vida va
caracterizando el autor cuando muestra los diversos detaMes de cosas aban¬
donadas: restos de lonas ,7 por el borde del pueblo 77 , 77 frente a la pulpería
un letrero 77 de un circo que un día llegó a 77 reparar fuerzas 77 y / 7 nl|[ auedó 77 .

Nos interesa, después de la lectura general para ser gustado, detener¬
nos en cada uno de los diferentes detaMes del relato para mostrar cómo
basta una ¡dea dicha vivamente, con pocas palabras, para hacernos com¬
prender los caracteres particulares del personaje. Porque queremos loa.ror
que los niños valoren los detalles expresivos v vean la importancia de los
hechos mínimos para sentir una realidad y aprehenderla. Todavía aueda
en muchos maestros el gusto por la forma ampulosa, por la adjetivación
profusa oue desvanece lo esencial de cada cosa. Esto no sólo es un defecto
en el gusto literario sino una falta de apreciación, cuando se valoran per¬
sonas V hechos, de lo que es más importante v propio de cada uno.

Hacemos conocer a los niños, en el esfuerzo de oue comprendan el
arte de mostrar un personaje, el poema de Morosoli: El pajarero que trans¬
cribimos:

"E! pajarero"

Juan José Morosoli

De las sierras él, de las sierras los pájaros,

la jaula de varilla y la lejanía

del canto que se alarga en la.calle:

—Vendo pájaros. . . pájaros. . .

Cardenales azules, cardenales rojos. . .

Calandrias de los talas,
jilgueros de las cina-cmas.

Yo mismo los cazo

¡Tengo toda la piel historiada de espinas!

Por la calle,

traza, voz y pájaros serranos,
el pajarero viene

! con un loco paisaje modernista en la mano.

¡Es una fiesta de plumas de colores!

Rojos y azules fuertes de los cardenales;

mirlos de azabache,

seda, noche y sol de los jilgueros. . .

¡El pajarero viene con el campo en la mano!

—¿No cantan? No cantan

porque vienen del campo. . . Recién los he cazado.

Aún extrañan los árboles y el cielo.

Tienen las alas largas de volar,

los ojos magníficos de infinito y de campo. . .

Calandrias, cardenales, jilgueros y dorados
ya cantarán, no tema. . .

Tengo muchos —muchos— en mi vida cazados.

¡Algunos se me han muerto, pero otros han cantado!

Lo hacemos aprender para ser recitado en forma coral, buscando gru¬
pos de niños de voces homogéneas.

Pero nos permitimos hacerles notar que todos los trozos del poema no
tienen el mismo valor expresivo. Con un grupo de niños muy hecho a la
reflexión crítica, hemos podido hacer ver que las expresiones "es una
fiesta de plumas de colores" y viene "con un loco paisaje modernista en
la mano", son casi lugares comunes del lenguaje literario, que no agregan
nada expresivo a la descripción hecha al comienzo. En cambio hacemos
analizar el sentido del final del poema: "algunos pájaros se han muerto,
pero otros han cantado". Los niños dicen: los pájaros que no cantan, son
"los deseos que no se cumplen", lo "que se quiere alcanzar y no llega", etc.

Y para mostrar otra forma de dar a conocer un personaje, comenta¬
mos y hacemos memorizar, para su recitado, —La arulladora— de "Pla¬
tero y yo" de Juan Ramón Jiménez.

Sería difícil encontrar algo más perfecto como descripción de persona
y paisaje, y que pueda llegar más tiernamente a los niños, que esta página
del poeta español.

Nos interesa que se recite prosa, valorando cuidadosamente los voca¬
blos, para lograr el mismo valor estético que en el verso. Conviene dividir
la clase en grupos, dejando a los niños la elección del trozo.

En este momento ya hay suficiente interés para que los niños intenten
la descripción de una persona o personaje del que tengan impresiones
vivas. Damos los temas así:

1) Un dato para conocer a una persona.

2) Un personaje popular en el barrio.

3) Un personaje extraño.

4) Con unos diarios mal doblados, yo era el diariero de mi casa.

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5) ¡Cuántas veces de pequeño, he caminado junto al cartero hacién¬
dole preguntas!

6) Un personaje de novela o película que por un momento yo qui¬
siera ser.

7) Voy a hablar de mí mismo.

8) Puedo hablar de ti porque. . .

Los niños han iniciado distintas descripciones, así:

une maestro: "Mirada dulrp. gentil, cambia ideas sin discutir y es
amable y severa al mismo tiempo";

un personaje popular: "Don Miguel, el sastre, es el consejero del ba¬
rría"; "Él lechero vasco que viene a casa es un personaje en su género";

voy a hablar de mí: "Yo puedo hablar de cómo soy: alta, morocha,
delgada, pero nada más. Yo no puedo hablar de mí".

Aquí se mezcla lo objetivo con deseos y aspiraciones vagas, propias
de la edad. Es lo que queríamos lograr.

Transcribimos una de las redacciones aue evidencian mayor madurez
para describir un personaje, sentido del valor del detalle y sobriedad de
estilo. Es de un niño de doce años, inteligente y reflexivo.

Un personaje popular

"Hay gente alegre o triste según la vida que los rodea.

Escribir de lo triste no agrada; en cambio es todo lo contrario carac¬
terizar lo alegre. Quizá sea esto lo aue me induce a describir a un per¬
sonaje muy popular en mi barrio: el lechero.

Es éste un hombre de aproximadamente unos cuarenta y cinco años;
desde los quince ejerce esta profesión, haciéndose querer por todos, desde
esa corta edad. Es bajo y moreno, tiene cabellos castaños y rebeldes, mos¬
trando una regular calva que le da un aspecto alegre y despreocupado.

Sobre todas las cosas es alegre y hace bromas a casi todas las perso¬
nas que están a su paso.

Cuando quiere es serio y respetuoso teniendo siempre en cuenta su
deber".

Nos interesa que los niños lleguen a pintar tomando como motivo a
alguno de los personajes que describen, porque tienen un interés grande, en
esta edad, por los dibujos de la figura humana, aunque hacerlos lo con¬
sideran por encima de sus posibilidades. Hemos visto facilitada la tarea
cuando se han ¡do "tomando apuntes" de la fiqura humana, a través de
cierto tiempo. Mostramos a los niños, con distintas reproducciones de cua¬
dros,. cómo es necesario dar el movimiento y la expresión de la fiqura que
dibuja y no reproducir los detalles. Trabajamos en clase pidiendo oue di¬
bujen a algún niño pequeño que posa para ellos, en diferentes actitudes.
Después, cuando se crea el incentivo para trabajar, van apareciendo "apun¬
tes" de todo aénero sobre diferentes Dersonas. 'Siempre sometemos a la
crítica el trabajo y destacamos que ¡unto a la imperfección del dibujo,
puede haber el interés del modo personal de dibujar. Somos bien severos
cuando aparece la influencia del tipo de dibujo comercial, con sus imágenes
repetidas de muchachas y jóvenes totalmente inexpresivos y deshumani¬
zados.

Cuando se han hecho ensayos repetidos, que por cierto no es necesario

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realizar siempre en clase, ya es posible que los niños dibujen, con riqueza
de recursos, la persona o personaje que han descrito o evocado.

En algunos casos prefieren modelar en plasticina: tenemos presente
algún botellero o vendedor de plumeros o canillita, hechos con gran ex¬
presividad.

Culminamos este trabajo haciendo escuchar una música de las que
se destacan la actuación de algunos personajes.

Trabajamos de nuevo con Petruchka de Stravinsky, que ya hemos pre¬
sentado en quinto año.

Tal vez sea posible ahora que, gradualmente, a través de varios días,
escuchen ¡ toda la música. Conviene que conozcan el tema que se va des¬
arrollando d través de la "suite", para que intenten el reconocimiento de
las distintas partes que escuchan.

El drama se desarrolla en una feria de diversiones. Comienza con
música de carnaval, que subrayan las flautas. Aparecen un organillero,
una bailarina y un titiritero. Suenan juntos el organito y una cajifa de
música; una bailarina danza.

En la segunda y tercera partes se muestran los personajes del titiri¬
tero: Petruchka, el mozo y una bailarina. Los tres bailan una danza rusa.

En la tercera parte también aparece el cuarto de Petruchka; éste es
empujado a escena y se lamenta, acompañado en sus llantos por las trom¬
petas, cornetas y trombones.

En la cuarta parte llega la bailarina y Petruchka, brjnca alegremente,
pero ella le mira con indiferencia.

Después aparece también en la cuarta parte, el cuarto del moro, que
está danzando al compás de una música sentimental, en la quinta parte
entra la bailarina y ambos bailan un vals. Pero Mega Petruchka y la baila¬
rina se desmaya mientras el moro lo persigue. En las partes sexta, séptima
y octava, todo el movimiento es el de la feria. Hay una música infantil y
bailan las niñeras; luego danzan los gitanos y después lós mozos y coche¬
ros. Aparecen las máscaras y hacen bailar a toda la muchedumbre. Pero
el baile es interrumpido por el moro. Mata a Petruchka con su espada. El
titiritero aparece y muestra que Petruchka es sólo un muñeco. Los niños
buscan con gran interés en la música los detalles de la narración y, en ge¬
neral, quieren escucharla toda.

No nos parece un inconveniente el fondo dramático del argumento.
Está todo muy mezclado con el ambiente del cuento y Ja música es colo¬
rida y alegre en gran parte de la suite. Buscamos completar las impresio¬
nes aue, sobre distintos ambientes y personajes, hemos ¡do moviendo en
los niños.

Esta música, por lo demás, aparte de su atracción por los ambientes
qué evoca, contempla el interés de los niños por lo amoroso y lo heroico'.

Como los niños y, especialmente las niñas, están movidos por el tema
amoroso, hemos hecho llegar, después de esta música que lo presenta en¬
vuelto en fantasía, alguno de los romances qüe selecciona Ménéndez y
Pidal en'el hermoso'libro "Flor nueva, de romances viejos".

Transcribimos uno que es considerado "un verdadero canto nacional
para los asturianos" y que se deriva de los antiguos cantos que componían
los juglares galaicb-portugueses del siglo XIII.

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¡Ay!, un galón de esta villa

¡Ay!, un galán de esta villa,

¡ay!, un galán de esta casa,

¡ay!, de lejos que venía,

¡ay! de lejos que llegaba.

—¡Ay!, diga lo que él quería,

¡ay!, diga lo que él buscaba.

—¡ay!, busco a la blanca niña,

¡ay!, busco a la niña blanca,

que tiene voz delgadina,

que tiene la voz de plata;

cabello de oro tejía, cabello de oro trenzaba.

—Otra no hay en esta villa,
otra no hay en esta casa,
si no era una mi prima,
si no una prima hermana;

¡ay!, de marido pedida,

¡ay!, de marido velada.

—¡Ay!, diga a la blanca niña,

¡ay!, diga a la niña blanca,

¡ay!, que su amigo le espera,

¡ay!, que su amigo la aguarda
al pie de una fuente fría,
al pie de una fuente clara,
que por el oro corría,
que por el oro manaba,
a orillas del mar aue suena,
a orillas del mar que brama.

Ya viene la blanca niña,
ya viene la niña blanca,
al pie de la fuente fría
que por el oro manaba;
la tan fresca mañanica,
mañanica la tan clara;

¡ay, venga la luz del día!,

¡ay, venga la luz del alba!

Hacemos a los niños la sencilla explicación que antecede al romance
y señalamos, además, brevemente, algunas características de la Edad
Media.

Luego el poema sirve para la recitación coral en la forma que ya se
ha señalado.

Hemos trabajado hasta aquí, con los niños de sexto año, para irlas
ayudando a hacer introspección, a descubrir qué piensan de sus amigos y
compañeros, cuáles sonólos más vivos recuerdos, cómo ven a la gente y de
qué manera se encuentran en los ambientes que conocen.

Han aparecido diversidad de noticias, de comentarios sobre lo objetivo.
Se han mezclado los recuerdos de hechos vividos con fantasías y aspiraciones
propias de los niños mayores. Los personajes y ambientes que muestran
las lecturas de Hudson y Morosoli, bien reales, se desdibujan con las su-

13

gerencias que surgen de las músicas y poemas.

Esto no es casual sino el desarrollo de un propósito; entrar cada vez
más en el mundo subjetivo de los niños, hacerles expresar más cuidadosa¬
mente sus impresiones y el contenido emocional que acompaña al pensa¬
miento.

Desarrollar lo más posible la "sintaxis emotiva", según la expresión
de Aníbal Ponce.

Pensamos que esta posibilidad de expansión del mundo emocional de
los niños tiene el valor de "sublimar" impulsos que encerrados dañan y
pueden asomar, así, en una forma libre, sin temor a la censura.

Hemos encontrado en los motivos literarios de Tagore muchos recur¬
sos para esta liberación del pensamiento. Apenas presentamos a Amal, el
niño personaje de "El jardinero", son varios los alumnos, grandes y beli¬
cosos alumnos que no se destacan por su delicadeza, que preguntan: "¿Se
muere, al final, el niño?"

Leemos toda la obra; es breve y no podrían omitirse escenas sin que
se perdiera el valor poético o el sentido simbólico de los distintos personajes.

Cuando vamos mostrando los rasgos delicadísimos del niño enfermo,
que ve pasar la vida desde su ventana y participa en ella sólo con sus de-
sYos, los niños hacen reflexiones de interés, que obligan a detenernos.

Así, en un momento en que dialogan Madar’el padre adoptivo y Amal,
acerca de la montaña, nos detenemos en estos pensamientos:

Amal — "Mira esa montaña que se divisa desde la ventana. . . ¡Al¬
gunas veces me dan ganas de irme corriendo por encima
de ella!"

Madar — "¡Eres tonto!... ¿No comprendes tú que si esa montaña
está ahí de pie como está, está para algo?. . . ¿A qué ha¬
brán hecho una cosa tan grande?"

Amal — "¿Tú crees tío, que la han hecho para que nadie pase? Pues
a mí me parece que es que como la tierra no puede hablar,
levanta las manos hasta el cielo y nos llama, y los que viven
lejos y están sentados, solos siempre en su ventana, la ven
llamar..."

Y luego como réplica por haber sido llamado loco por sus pensamien¬
tos extraños, Amal describe al caminante a quien ve pasar y siendo tan
loco como él.

Amal — "Llevaba un palo de bambú al hombro con un lío en la pun¬
ta y un perol en la mano, y tenía puestas unos botas más
viejas. . . Y yo le grité: ¿Dónde vas? El contestó: Que sé yo,
a cualquier parte. . ."

Los niños interpretan estas expresiones y les dan diferentes sentidos.
Alaunos atribuyen al niño, un sentimiento religioso que le haría desear el
cielo o los caminos infinitos. Para otros, es un deseo de aventura el que le
tienta a desafiar la montaña o el camino desconocido.

Y unos pocos alumnos, los más reflexivos y hechos al trabajo de ima¬
ginación, piensan en la montaña o el camino como límites para la voluntad
o el pensamiento humanos.

Los niños escriben sobre las sugerencias de este trozo y no son por
cierto "redacciones por imitación" las que surgen, sino los propios pensa-

14

mientas, que se han movido sin ningún propósito de copiar los ajenos.

Surgen tres títulos: 1.— ¿Te vas caminante? 2.— Déjalos pasar: son
fuertes en el viento, más fuertes que el mar. 3.— ¿Está la montaña sólo
para que tú no pases?

Nos parece de interés transcribir algunas redacciones que correspon¬
den a cada uno de estos tres temas y que evidencian personalidades infan^
tiles bien diversas.

T. B., la rriisma niña de quien transcribimos "Un recuerdo", escribe
con su delicadeza e imaginación características:

"¿Te vas caminante?"

"Bajó la negra sombra te irás caminando; despacio, despacio te irás...
La luna innata persona de la soledad te sigue, quiere que no te vayas.
'Negras sombras te envuelven en sus aspas. Te ¡pido que no te vayas. Cami¬
nando viniste, no sé adonde vives, sólo te conozco de ahora. S¡ te vas quizá
no vuelvas; no te puedo seguir, de nuevo irás a tu reino sombrío. ¿Te vas
caminante? ¿Te vas?"

La niña emplea, naturalmente, imágenes. Es claro que este grupo de
niños, con quienes se ha trabajado durante tres años haciendo lecturas
valiosas, escuchando música y reflexionando con seriedad acerca de sus
propios pensamientos, se mueven en un ambiente especial. Pero nunca se
les ha impuesto la idea de que es superior la prosa poética al género des¬
criptivo o a la manera sencilla e inmediata en que cada uno de ellos puede
expresar sus ¡deas. La niña, pues, emplea imágenes porque las encuentra
fácilmente y porque sin duda, ha obrado en ella, como sugerencia, la poesía
conocida v recitada en la clase.

Nos parece oportuno indicar a los maestros, aquí, que creemos total¬
mente inadecuada la tendencia a considerar importante que los niños es¬
criban en verso. Por el contrario, nosotros les hacemos notar que, se nece¬
sita estudiar mucho, conocer métrica y composición, además de poseer
condiciones naturales, para poder utilizar el verso. Que si sienten el deseo
de expresarse metafóricamente, podían loqrar una prosa poética de mayor
valor que los versos que ellos puedan hacer.

Sobre el mismo tema ¿Te vas caminante? J. R., niño fuerte y decidido,
de doce años, más amante de lo científico que lo literario, escribe:

"Ha ¡partido, camina lentamente.

Se pierde en el bosque. Es un pequeño punto en el horizonte, hasta
que al tomar un recodo del camino ya no se ve. El camino quedó silencioso,
nadie transita por él. Quedé contemplando el camino. Estuvo silencioso,
hasta que otro punto negro apareció en él. Venía rápidamente. Cuando lo
distinguí me di cuenta de que volvía el aue hace rato se había ¡do."

La descripción es sencilla y elegante; revela menos riqueza que la
primera, pero una perfecta identidad con quien la ha escrito. Eso es, para
nosotros, lo principal.

El segundo de los temas se derivó de las consideraciones acerca de la
montaña:

2) Déjalos pasar; son más fuertes que tú, más fuertes que el viento,
más fuertes que el mar.

I. A., niño pequeño e inquieto, escribe: "Déjalos pasar, son mís pen¬
samientos. Los he dejado salir porque aquí, en mi cabeza, me dolían mucho.

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Déjalos pasar para que digan a todos la verdad. Aunque la gente crea que
la cabeza que las encerraba era loca.

Déjalos pasar: son más fuertes que tú, más fuertes que el viento, más
fuertes que el mar/'

Este niño de once años que vive gozosamente en medio de travesuras
y mimo familiar, se vuelve serio y dice cosas de interés como éstas cuando
lee y escribe. Adora escribir "con las señoritas N o I. porque le harén
pensar de veras". Esta es una afirmación de buena didáctica que no necesita
más defensa.

El tercero de los temas da lugar a infinidad de buenos trabajos de los
que elegimos dos.

Una niña, S. F., de once años, inteligencia mediana y sensibilidad fina,
escribe:

¿Está allí la montaña sólo para que tú no pases?

"La montaña está allí sólo para aue tú no pases con tu pensamiento,
para que no vayas más allá de ella, para que tú no cruces ese abismo que
no sabes si lo vas a pasar, puede que sí o no.

—Si tu pensamiento es más alto que esa montaña que llega hasta el
ciedo, tú la ¡puedes pasar. *

—Sí, la puedo pasar porque yo sueño más allá de la montaña".

Nosotros vemos en este trabajo reflexión y sobre todo muestra de an¬
sias de adolescente que se está asomando, en su vida emocional, a fuerzas
desconocidas.

A. I., niño de doce años, travieso y alegre, dice:

—"¿Está allí la montaña sólo para que tú no pases?

—Sí, es así: parece que la naturaleza sabía que tú tenías que pasar
por allí para levantar una gran montaña".

A veces de noche, el niño sueña con la montaña y, entre sueños, dice
en alta voz: "A esta montaña la voy a hacer sacar para pasar yo".

Hay en este trabajo mayor simplicidad e inocencia que en el anterior,
tal como corresponde a quien lo ha escrito.

Completamos las impresiones de los niños sobre este libro dando m¡-
meografiados algunos trozos para su lectura en la clase y leyendo nosotros,
en voz alta, las escenas más significativas.

Así leemos del acto primero la escena de Sada, la niña florista a quien
el pequeño desea como hermana y la siguiente, muv emotiva, que narra
la participación de Amal en el juego de los chiquillos.

Continuamos con el comienzo del acto segundo que va mostrando su
deseo, a través del diálogo con un viejo, de que el cartero del Rey le traiga
su mensaje.

Y por último leemos la escena octava, desde la entrada del Heraldo
del Rey que anuncia la próxima llegada del soberano hasta la muerte del
niño que apenas se insinúa, con la delicadeza propia de la prosa de Tagore.

Toda esta lectura ha ¡do produciendo en los niños un ambiente espe¬
cial, con buena carga de melancolía y sólo podremos culminar este trabajo
haciendo escuchar música o decir algún poema de gran significación para
ellos.

Hemos conseguido un estado de sugestión estética en la clase, con
estos fragmentos del poema 46 de "Canto a mí mismo de Walt Whitman.

"Lo mejor del tiempo y del espacio es mío,

16

del tiempo y del espacio que nunca se han medido,
del tiempo y del espacio que nadie medirá.

Marcho por un camino perpetuo. (Escuchadme todos)

Mis señas son un capote de lluvia,

zapatos recios y un báculo que he cortado en el bosque.

Mi mano izquierda te tomará por la cintura,
con la derecha te mostraré paisajes del continente
y del camino abierto.

Nadie, ni yo, ni nadie, puede andar este camino por ti,
tú mismo has de recorrerlo.

No está lejos, está a tu alcance.

Tal vez estás en él sin saberlo, desde que naciste,
acaso lo encuentres de improviso en la tierra o en el mar.

Echate el hato al hombro,
yo cargaré con el mío. . . vámonos.

Ciudades magníficas y naciones libres hallaremos
en nuestra ruta.

Si te cansas, dame tu carga y apóyate en mi hombro.

Más tarde harás tú lo mismo ¡por mí. . .

Porque una vez que partamos, ya no podremos
detenernos.

Hoy, antes del alba, subí a la colina, miré los cielos
apretados de luminarias

y le dije a mi espíritu: Cuando conozcamos todos estos
mundos y el placer y la sabiduría de todas las Cosas
que contienen, ¿estaremos ya tranquilos y satisfechos?

Y mi espíritü me dijo:

No, ganaremos esas alturas sólo para continuar adelante/'

Los niños lo interpretan como el canto de una larga marcha, tal vez
de ellos mismos, con alguien amigo al lado. Y llegan a sentirlo muchísimo.
Esto es lo que buscábamos.

Los objetivos que se han querido lograr con este trabajo de expresión
en sexto año, podemos, sin embargo, sintetizarlos así:

1 . — Lograr que los niños pre-adolescentes encuentren un clima
propicio para tender sus impulsos emocionales.

2. — Procurar que se cree un sentido de respeto y delicadeza frente

a los sentimientos ajenos y a sus formas de expresión.

3. — Combatir las tendencias depresivas y hostiles, que crean tanto

problema para el desarrollo individual y la convivencia sociáT,
en esta edad. Sustituirlas, en lo posible, por actitudes de sim¬
patía y colaboración con el grupo.

4. — Acercar a los niños a buenas fuentes literarias y musicales

penetrables, que dejen latente el deseo de seguirlas frecuen¬
tando.

17

Los ambientes de trabajo
en la escuela rural

HOMERO GRILLO

El Programa para Escuelas Rurales al tratar “Ideas Generales” - “Seres y fe¬
nómenos de la naturaleza: actividades agronómicas”, expresa: “Toda escuela rural
debe tener su jardín, huerta o granja y su taller, por pequeños que sean. Estos
elementos son tan importantes como el salón de clase”.

“En ellos se realizarán las actividades que se establecen en este Programa.
Jardín, huerta, taller, salón, son dependencias que tienen la misma jerarquía y en
ninguna de ellas los alumnos estarán por excepción o en circunstancia especial.
Son los distintos ambientes donde se desarrollarán sus actividades habituales”.

La experiencia nos dice que esta ¡erarquización de dependencias, jerarquizó
la enseñanza en el medio rural, haciéndola correcta, viva, accesible y sobre todo
lógica por adecuarla al medio.

El aumento de sectores le ha planteado al maestro, falto de especialización,
problemas que no siempre ha podido resolver satisfactoriamente en todos sus as¬
pectos.

En este trabajo se pretende entregarle algunas sugerencias que le ayuden a
ubicar las distintas dependencias o sectores de una escuela rural y a la vez, a ubi¬
carse en ellas.

No se pretende que el educador sin especialización emprenda simultáneamente
actividades en todas las dependencias que menciona el Programa, desde el mo¬
mento que inicia sus funciones en la escuela rural; pero sí que en su planificación
anual figuren aspectos de trabajo que incluyan frecuentes actividades en algunos
de esos sectores.

Existe buena información respecto a cómo debe ser el salón de clase, en
lo concerniente a materiales, orientación, iluminación, ventilación, cuba je,- mobi¬
liario, etc.; muy poco o nada se ha escrito sobre los restarités ambientes de trabajo
de una escuela rural, especialmente en lo relativo a ordenamiento y generalidades
dé los mismos. Corresponde aclarar que maestros con experiencia de trabajo en
escuelas! rurales, encontraron dificultades para efectuar una acertada distribución.

Por su formación, el maestro está habituado a trabajar dentro del aula, utili¬
zando elementos que en cierto modo “le obedecen” por series muy conocidos dado
que están vinculados a estudios realizados en sus años de estudios primarios. Por
ejemplo: para la construcción de ángulos ha utilizado siempre compás, escuadra
o semicírculo; en consecuencia cualquier actividad realizada en este aspecto, dentro
del aula, no ofrece mayores dificultades. Pero el cambio do ambiente de trabajo,

18

el tratar de que sus alumnos tomen las medidas del predio a fin de hacer el
plano, que servirá de base a una serie de importantes trabajos, éste se presenta
en forma irregular, sus ángulos difíciles de medir debido a los accidentes del
terreno, la existencia de setos, la falta total de alambrados, mojones o buenos
puntos de referencias, o simplemente porque no se estudió bien el método que
se había de emplear de acuerdo con las circunstancias o dificultades a vencer.

Esto, que puede suceder al realizarse actividades fuera del aula, de pasar,
será siempre experiencia valiosa para el maestro que buscará la forma de vencer
las dificultades halladas, dejando así un saldo positivo.

En cambio, no establecer en el sitio adecuado cada sector de trabajo o de
recreación, o no ubicar en lugar apropiado los medios de defensa contra los agen¬
tes atmosféricos, setos, montes de abrigo o árboles de sombra, ha de provocar
inconvenientes que difícilmente podrán subsanarse en el futuro.

A fin de que se puedan cumplir a través de los años las distintas etapas pla¬
nificadas con el objeto de crear las condiciones adecuadas para un buen ambiente
de trabado, todo lo proyectado en este aspecto debe quedar registrado en un plano
detallado.

Esto permitirá, a todo nuevo maestro que llegue a la escuela, continuar sin
tropiezos la labor iniciada por sus antecesores.

En primer término debe considerarse que, salvo raras excepciones, hay secto¬
res que son comunes a toda escuela rural: huerta, jardín, taller, patios de juego,
con sus lugares sombreados y protegido el conjunto por líneas de abrigo bien
ubicados.

En algunas escuelas, especialmente en las Escuelas Granjas, además de las
dependencias mencionadas, suele contarse con gallinero, apiario, porqueriza, mon¬
te frutal, forestales, chacra, etc.

Las características de la escuela, zona y predio escolar, figuran entre los
principales elementos que condicionan la existencia de algunos de los sitios men¬
cionados en último término.

La distribución a realizar, exige el estudio particular de cada sector o ele¬
mento que formarán el todo, pero sin perder de vista el fin que le pueda corres¬
ponder en el conjunto, ya que de la acertada ubicación que se le asigne a cada
uno, dependerá en gran parte su funcionalidad.

Primeras actividades. — En primer término se estudiarán las características del
terreno en lo que se refiere a accidentes, calidad, exposición, posibilidades, di¬
mensión, levantándose un plano del mismo, en el que se ubicará el edificio escolar
y demás construcciones, si las hubiera.

Será éste un trabajo a realizar entre alumnos y maestros y dará material
para ejercicios de aritmética, principalmente en lo que tiene que ver con sistema
métrico y escalas, geometría, lenguaje, consultas al Código Rural (amojonamiento,
cercos, caminos, construcciones sobre los mismos) y muy. especialmente todo lo
relacionado con problemas de orientación, tan vinculados a la realización de la
planificación o estudio.

Abrigos. — Puede proseguirse determinando lugares donde corresponde colo¬
car cortinas de abrigo, procurando: l 9 ) Proteger con árboles de hoja permanente,
el sector de 135 9 comprendido entre el Este y el Sudoeste, pasando por el Sudeste
y el Sur. 2 9 ) El sector de 90 9 que va del Sudoeste al Noroeste, puede ser defen¬
dido con árboles de hoja caduca que protegen los edificios de los último^ rayos
solares del día, en los meses de verano, pero no los interceptan en los de invierno.

19

N

3 9 ) Cada metro de altura en los setos,
proyecta teóricamente un abrigo que al¬
canza a unos diez metros de distancia.
4 9 ) En edificios con frente orientado al
Sur, para no ocultar totalmente la visión,
pueden protegerse con una cortina rom-
pevientos, de ciprés piramidal, plantados
en línea y a m. 1.50 de planta a planta.
Por su parte, desarrollo y sistema radicu¬
lar, esta planta es muy indicada para la
formación de abrigos; como todas las
coniferas es perseguida por las hormi¬
gas. 5 9 ) En abrigos a colocar cerca de
los edificios y predios cultivados, no son
aconsejables las cortinas formadas por
eucaliptos, transparentes, plantas de
muy alto pane, de fuerte sistema radicu¬
lar o por aquellas que tengan propen¬
sión a perder sus ramas inferiores.

HUERTA. — 'En el folleto N 9 ó, “La actividad hortícola” sugerencias para el
maestro rural, publicado en agosto de 1962 por el Instituto Cooperativo de Edu¬
cación Rural se dan indicaciones generales sobre este sector.

Muy sintéticamente puede aclararse: Que la huerta debe estar ubicada pró¬
xima al salón de clase y bien cercada a fin de evitar los disgustos e inconvenientes
que pueden motivar los destrozos ocasionados por animales mayores, gallinas, etc.
Por el mismo motivo se procurará que no se encuentre ¡unto a canchas de fútbol,
volleyball o basquetbol; que de ser posible, se destinará a ella la mejor tierra del
predio, con exposición Noroeste o inmediatas; que su superficie puede estimarse
en unos diez metros cuadrados por cada persona que haga uso del comedor.

JARDIN. — El jardín se iniciará en el portón de entrada, provocando grata
impresión al que llega.

En general, cuando en la escuela existe jardín, su forma se ajusta al tipo
simétrico y la elección debe haber correspondido al deseo de aplicar formas que
entreguen material para la realización de algunas actividades docentes.

Si bien esta forma está de acuerdo, técnicamente, con las dimensiones que
en la mayoría de los casos puede tener todo jardín escolar, la práctica ha de¬
mostrado que es más conveniente el jardín paisajista, formado a base de grandes
curvas, marcadas por borduras de santonina, violeta, pasto inglés, echeveria, me-
sembriantemun o rayito de sol, portulacas, lacito de amor, boj o cualquier otra
planta indicada para este fin.

Conviene enjardinar los lugares menos transitados, formando canteros angos¬
tos, de uno y medio a dos metros de ancho, ubicados junto a cercos, límite de
patios, muros o paredes. Pueden enjardinarse también lugares próximos a peque¬
ños setos formados con ejemplares a los que, además de limitarles el desarrollo
plantándolos muy cerca, se les somete a podas.* e¡.: algunas variedades de evó¬
nimos, boj y crategos o lantana, tuhia, teucrium, membrillero de jardín, etc.

Muchas veces estos setos tienen por fin separar el jardín de la huerta o deli¬
mitarlo formándole a la vez agradable marco.

El jardín paisajista, además de hermosear una zona muy amplia del predio
escolar, presenta la ventaja de que se puede cultivar muy fácilmente por ocupar

20

una superficie muy intefior a la que aparenta. Con él se embellece la escuela, de¬
jando amplios espacios para que los niños puedan correr libremente, sin la tortura
que supone para todos el constante cuidado exigido por la presencia de canteros
situados en el centro de los patios de juego o en sitios de tránsito obligado.
Cabe agregar que, cuando se aíslan canteros, se procurará que por la eleccipn
del lugar, forma y disposición de los mismos, se contemplen las indicaciones ya
especificadas.

PATIO DE RECR'EO. — Destinar a patio de juego, aquella zona que permita
la máxima vigilancia del alumnado. Con el mismo fin se evitará la formación de
macizos de arbustos y se mantendrán bajos los setos, exceptuándose los de abrigo.

La superficie del patio estará libre de pozos e irregularidades y se facilitará
el rápido escurrimiento de las aguas de lluvki.

De instalarse en él cancha de volleyball, orientarla de manera que perjudique
lo menos posible las plantas existentes.

A fin de dotarlo de buena sombra, se plantarán algunos forestales de hoja
caduca: paraísos o arce negundos, fresnos, tipas, plátanos, etc.

Al distribuirlos se procurará: a) No colocarlos muy cerca de los edificios, so¬
bre todo si existiera aljibe o pozo que recoja el agua de los techos. Este detalle
importa también para la buena conservación de los cimientos del edificio; b) Efec¬
tuar la distribución de las plantas previendo la posibilidad de que puedan insta¬
larse en el futuro aparatos de deportes: columpios, tobogán, sube y baja; c) No
plantarlos muy cerca del enjardinado pues el fuerte sistema radicular del forestal
perjudicará las borduras, arbustos y demás plantas del jardín.

No encontramos conveniente que se planten frutales en los patios de juego.

Creemos que toda realización que además de facilitar la labor docente, con¬
tribuya a embellecer la escuela y a darle la funcionalidad ya mencionada, con¬
tribuye también a despertar en los alumnos, no sólo sentimientos estéticos sino que
preparan al niño, futuro ¡efe de hogar, para enfocar a su debido tiempo y con
acertado criterio, los distintos problemas relacionados con la vivienda campesina
y sus sectores de trabajo.

Estas serían las principales sugerencias tendientes a favoreceré las actividades
a realizarse en cualquier escuela de nuestra campaña, de acuerdo con el espíritu del
Programa para Escuelas Rurales.

A ellas pueden agregarse comentarios relacionados con otras dependencias
de trabajo ya existentes en algunas Escuelas Granjas y que ya mencionamos al
iniciar este trabajo: gallinero, apiario, pequeña chacra, porqueriza, monte frutal,
forestales, etc.

GALLINERO. — El Programa fija la conveniencia de que el niño críe “aves
o conejos; abejajs o gusanos de seda; cerdos u ovinos”. . . “extrayendo todas las
enseñanzas posibles de su evolución y crecimientb”. Y más adelante: “En la crian¬
za de aves se tenderá a racionalizar la producción avícola, a fin de superar los
métodos corrientes en el medio. Será conveniente realizar las prácticas siguientes:
individualización de las aves y uso del nido trampa; control de postura; producción
de huevos sin galladura; selección de huevos; uso del ovoscopio. Razas y propó¬
sitos. Alimentación racional de las aves: su comprobación experimental. Incubación
y cría. Construcción e higiene del gallinero. Enfermedades, parásitos y modo de
combatirlos. Conservación y utilización de los productos. Comercialización. Costos
de producción”.

Probablemente sea la avicultura la actividad granjera que más ha evolucionado
en los últimos años. Rápidamente se han modificado métodos de trabajo y nuestra
avicultura es en estos momentos una actividad que incorpora técnicas correctas y

21

en la que se tiende a que cada productor se ocupe sólo de algún aspecto de la
producción.

Por lo expuesto entendemos que el maestro debe ser cauteloso respecto a!
enfoque de la actividad en este sector ya que si realiza en la escuela un trabajo
deficiente, la experiencia será negativa para el progreso de la zona.

'E’s una actividad a realizarse por maestros muy afincados al lugar, que puedan
recibir buen asesoramiento o conozcan la técnica del trabajo. Son también hechos
a tener en cuenta: la proximidad del mercado o los medios de comunicación para
enviar los productos; posibilidad de conseguir raciones balanceadas con regula¬
ridad; poder resolver rápidamente los problemas sanitarios.

De acuerdo con la división de trabajo mencionada, han aumentado las posi¬
bilidades de efectuar en la escuela positivas experiencias.

Y finalmente, la aclaración de que, aunque no se construya gallinero, en el
plano se marcará igual que los demás sectores, el lugar del predio que en cual¬
quier momento puede ser utilizado con este fin. La elección se hará teniendó en
cuenta que sea un sitio de fácil vigilancia y situado en terreno con buena caída
que facilite el escurrimiento de las aguas de lluvia.

APIARIO. — El trabajo de apicultura en la escuela estará determinado en
primer término por las condiciones melíferas de la zona y para la ubicación de
colmenas en el predio pueden atenderse las siguientes sugerencias: Que desde
el lugar elegido puedan orientarse las piqueras preferentemente hacia el Nordeste;
Que el lugar situado frente a las piqueras sea poco transitado y relativamente libre
de obstáculos ya que en él estará la zona de vuelo de las pecoreadoras y de
las abejas jóvenes que inician su aprendizaje de vuelo; Que las colmenas reciban
sombra en verano de árboles de hoja caduca. De no existir dicha sombre se plan¬
tarán los forestales necesarios para proporcionarla.

CHACRA. — La pequeña chacra puede y suele trabajarse con la colaboración
del vecindario. Permite la obtención de búenas cosechas de papas, zapallos, bo¬
niatos y alguna otra leguminosa, productos todos empleados en el sostenimiento
del comedor escolar.

Los miembros de la Comisión de Fomento Escolar y vecinos que luchan por
su escuela pueden ayudar a determinar la ubicación de su chacra según el tipo
de tierra, superficie, facilidades para cercarla y algún otro detalle que puede ser
importante en cada caso particular.

PORQUERIZA. — La existencia de chacra y el funcionamiento del comedor
escolar permiten engordar en dos o tres meses algún cerdo el que, faenado a
mediados de año, mejorará sensiblemente la dieta escolar.

La porqueriza se construirá algo alejada del edificio escolar y de ser posible
hacia el Oeste por ser poco frecuente que esté el viento de ese sector.

FRUTALES. — Es esta una de las actividades agronómicas que resulta más
grata al alumno y da mayores satisfacciones al maestro.

En el reino vegetal, el árbol representa en alto grado, además de lo estético,
lo permanente y lo útil.

Las enseñanzas y realizaciones de la escuela en este terreno, capacitan al
niño para comprender los más diversos problemas y se traduce en testimonio vivo
de una labor que se proyecta hacia el futuro en la realidad del árbol generoso.

Además la pequeña desconformidad de algún vecino por el hecfv^ de que
sus hijos realicen determinados trabajos en la huerta o jardín, se transforma en com¬
placencia cuando la actividad gira alrededor de injertado, poda o cura de frutales.

Generalmente en este aspecto la escuela puede llenar déficit; de ahí la reac¬
ción favorable.

22

Dadas las dificultades existentes en la casi totalidad de las escuelas rurales
para cercar y trabajar el predio destinado a huerta, puede aconsejarse como solu¬
ción aceptable el cultivo mixto de la huerta y el monte frutal.

Aunque técnicamente no represente una solución correcta, distribuyendo acer¬
tadamente las clases de frutales y podando los árboles a medio viento, pueden
lograrse resultados satisfactorios.

Por ejemplo: si se trabajara sobre el plano de huerta .del folleto N 9 ó ya
mencionado, pág. 3, podrían plantarse 4 filas de frutales a ó metros de distancia
entre fila y fila, con seis árboles en cada fila a m. 4.30 entre uno y otro.

La línea de citrus o primera fila, se ubicaría paralelamente al seto de abrigo
plantado ¡unto al límite Sudeste y a cuatro metros de dicho límite, colocándose el
mandarino del extremo de la fila a m. 2.50 del límite Nordeste. El limonero del
extremo opuesto a m. 3.50 del límite Sudoeste.

La segunda fila correspondería a manzanos; la tercera a perales y membri¬
lleros; la cuarta a durazneros y ciruelos.

Con esta distribución se busca eliminar en lo posible la sombra que proyectan
los árboles de hoja permanente; escalonar los árboles en atención a su longevi¬
dad, evitando así los claros en el monte.

De estimarse conveniente se pueden eliminar los árboles situados próximos
al límite sudoeste, a fin de respetar los canteros destinados a almácigos.

Al elegir las variedades de manzano y peral se tendrán en cuenta las polini-
zadoras correspondientes; el franco como portainjerto de los árboles de pepita y
carozo; el poncirus trifoliata para la mayoría de los citrus, si la tierra fuera arci¬
llosa; el naranjo dulce como patrón o portainjerto para tierra arenosa.

FORESTALES. — De acuerdo con lo expuesto sobre forestales, parecería que
es secundaria su importancia en la vida de la ; escuela y que su misión se limita
a formar setos de abrigo o a proporcionar sombra en patios de juego, piquetes,
apiario o gallinero.

Su cometido es mucho más trascendente. El árbol es un elemento vivo, “una
obra de la naturaleza que no puede ser superada por el más hábil artista”.

Esa belleza puede manifestarse principalmente en el pequeño parque forestal
que complementa al jardín escolar; rodeando al escenario para las fiestas esco¬
lares construido al aire libre, haciendo que sus plantas de gran porte proporcionen
abundante sombra al público asistente; marginando, a conveniente distancia, la
cancha de volleyball.

Cumplirá también el árbol, una función útil, forestando con variedades ade¬
cuadas aquellos lugares del predio perdido por la erosión u otras causas, hacien¬
do realidad el criterio de que los campos a forestar en nuestro país deben ser pre¬
ferentemente aquellos que están perdidos para otro tipo de explotación.

La escuela tiene además campo para su trabajo docente y social, formando
pequeños viveros o estaqueados, contribuyendo así a difundir en su zona de in¬
fluencia valiosas variedades forestales.

PIQUETE. — Sobre el piquete caben también algunas consideraciones. Te¬
niendo en cuenta la superficie corriente de los predios escolares y las exigencias
de los equinos respecto a la superficie de pastoreo por animal, no parece lógico
destinar a pastoreo de los caballos de los alumnos gran parte del predio. En primer
término existen otras necesidades a llenar, entre las que se destacan las originadas
por el funcionamiento del comedor escolar y el pastoreo para alguna lechera.

La superficie del piquete será pues reducida pero cumplirá la función de per¬
mitir que se desensillen y suelten los caballos, eliminando la permanencia de ani-

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23

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invierno

males enfrenados durante muchas horas o el peligro de anímales enredados en
sogas, cadenas o maneadores.

Será preocupación de maestro y vecinos, el dotar al pequeño piquete de al¬
gunos forestales, preferentemente de hoja caduca, a fin de proteger los animales
en las horas de fuerte sol.

Si no fuera posible aislar algún rincón del piquete para defender los árboles
en sus primeros años de vida, puede plantarse una fila próxima a la línea del
alambrado que lo limita por el lado Norte, si corriera el alambrado de Este a
Oeste o en algunos de los semicardinales inmediatos si fuera otra la orientación.
En este caso se dará preferencia al límite Noroeste.

Una última sugerencia: así como es difícil dar buen pastoreo en el pequeño
predio escolar es aconsejable, en aquellas escuelas en que se disponga de agua
corriente, se instale en el piquete un bebedero, con flotador si es posible, de muy
bajo costo, construido con hormigón armado.

Hemos visto cómo el Programa determina algunos ambientes de trabajo. Lg
práctica nos muestra que el predio entero puede serlo, así como lo es también
el camino que pasa frente a la escuela al que medimos con los alumnos para com¬
probar si es nacional, departamental, vecinal, o senda de paso. Lo es también el
predio del vecino, cuando entramos g él, previa autorización, para estudiar un
alambrado, observar sus materiales, confrontar sus medidas con las que establece
el Código Rural, o cuando lo hacemos para reconocer y seguir una línea divisa
de aguas, observar un animal, un árbol, un cultivo, una actividad mecanizada. O
cuando cumplimos el pedido del vecino que nos envía medidas parg que le hglle-
mos con los niños la superficie de su chacra; cuando debemos trasladarnos g ella
para completar la información^ tomando alguna medida omitida o buscando Ja de
algún ángulo. Lo es en forma más imprecisa el predio de cada vecino cuando
buscamos promedios de .superficies, rentas o producción. ¡ j

Vemos así, cómo la expresión de don Agustín Ferrqriro “Lai escuela debe llegar
hasta el último centímetro cuadrado de su distrito escolar”, dirigida principalmente
a la labor social del maestro en el medio rural, tiene también amplia vigencia en
el trabajo docente.

El sómbrerito

Seleccionó: ELSA MORALES DE BENITEZ

El sombrerito es una danza, conocida también por Corrumbá, Corrumbay o
Tamalera.

Las versiones musicales qüe se conocen han sido tomadas en Santiago del
Estero. Presentan una forma particular de composición: a la primera frase musical,
compuesta dé cuatro compases, sigue otra pequeña frase musical que ocupa un
compás y que corresponde al estribillo “Corrumbá”.

Isabel Aretz en su libro “ET folklore musical argentino”, dice: “No poseo datos
históricos sobre la difusión de este baile en nuestro país. En cambio conozco dife¬
rentes “danzas de sombrero” distribuidas por América indígena y por América
post-colonial (Santo Domingo, México, Ecuador)”.

No habiendo datos de que el lugar de origen de esta danza sea el Norte
Argentino, como es creencia popular, puede usarse en la interpretación de este
baile, la vestimenta coya y la criolla, acompañada del sombrero característico.
(Tomado de Compendio de danzas folklóricas argentinas” de Haydée I. B. de
Pérez del Cerró y Raqúel Nelli) .

C O R E O GR A F í Á

1* PARTE

Introducción: 6 compases.

figura — Primera esquina, (se sale hacia la izquierda), 4 compases.
2- figura — Saludo N 9 1 — Corrumbá — 1 compás.

3* figura — Segunda esquina — 4 compases.

4* figura — Saludo N 9 2 — Corrumbá — 1 compás.

5- figura — Tercera esquina — 4 compases,
ó- figura — Saludo N 9 3 — Corrumbá — 1 compás.

7- figura — Cuarta esquina — 4 compases.

8- figura — Saludo N 9 4 — Corrumbá — 1 compás.

Aura!

9* figura — Recorrido de un ocho imaginario — 8 compases.

10- figura — Saludo al centro entrecruzando los brazos — 2 compases
Corrumbá - Corrumbá.

2* PARTE

Se baila igual que la primera.

26

Mi guitarra tiene boca,
tiene boca y sabe hablar
Sólo los ojos le faltan
Corrumbá.

para ayudarme a llorar
Corrumbá.

Tamalera por aquí
tamalera por allá
sombrerito, sombrerito
sombrerito en su lugar
Corrumbá.

Tomado .del Cancionero infantil editado por el Departamento Editorial del
Consejo de Enseñanza Primaria y Normal - Año 194ó.

27

sco de los Hnos. Abalos - 78 revoluciones.

28

La educación
rural en Bolivia

Versión de la conferencia dictada
en la Facultad de Ciencias Econó¬
micas y de Administración por el
maestro Miguel Soler el 18 de enero
de 1963.

En agosto de 1961 viajé a Bolivia
para ocupar el cargo de Especialista
en Educación Rural y de la Comuni¬
dad que el Ministerio de Asuntos
Campesinos había solicitado a UNES¬
CO como contribución a los servicios
de educación rural del país. Dentro
de pocos días regresaré allí para
continuar los trabajos, de modo que
vengo a dar cuenta a ustedes de al¬
gunas situaciones que se dan en
aquel país, de algunos trabajos que
están haciendo sus hombres y de la
modesta participación mía en aque¬
llos esfuerzos, tanto en los que ya se
han hecho como en los que queda
por hacer.

Aunque el tema es el de la edu¬
cación rural en Bolivia, no podemos
tratarlo sin vincularlo muy estrecha¬
mente a un conjunto de factores eco¬
nómicos y sociales que en cualquier
situación, y especialmente en la si¬
tuación boliviana, tienen mucho que
ver con la educación. De manera que
con la buena voluntad de ustedes me
voy a permitir gastar unos pocos mi¬
nutos en presentarles el país y algu¬
nos de sus problemas.

Tiene Bolivia la superficie de
1.098.000 k¡lómetros cuadrados, es
decir, seis veces la superficie de
nuestro Uruguay. Los geógrafos divi¬
den el país en tres regiones bastante
diferenciadas: el Altiplano, los Va¬
lles y los Llanos.

El Altiplano ocupa la sexta parte
del país, es decir, una superficie

equivalente a la nuestra y se conoce
por tal las tierras que están ubicadas
entre los 3.700 y los 4.000 metros
de altitud. Son tierras frías, donde
predomina la población indígena ay-
mara y quechua que realiza una
agricultura de subsistencia, no tecni-
ficada, y donde existe también parte
de la riqueza mineral de Bolivia. Su
población oscila entre los 5 y los 8
habitantes por kilómetro cuadrado.

La quinta parte del país la ocupan
los valles, con tres de los nueve de¬
partamentos de Bolivia. Esta región
t(ene parte de montaña, parte de
lo que ellos llaman cabecera de va¬
lle y valles propiamente dichos. Es¬
ta última es la región menor, donde
existe una gran presión demográfi¬
ca, porque el campesino aprovecha
al máximo esas tierras, de modo que
la densidad de población varía entre
50 y 80 habitantes por kilómetro. En
total, la región valluna tiene entre 3
y 9 habitantes por kilómetro. Predo¬
minan allí los indígenas quechuas y
una agricultura en base a pequeños
predios, más tecnificada que la del
Altiplano, más progresista y con al¬
gunos sistemas de riego.

Más del 60 por ciento del país co¬
rresponde a la región de los Llanos,
que ocupa también tres departamen¬
tos, los que limitan con el Brasil. Es
la región del Orienté, en la cual los
bolivianos fincan con razón su espe¬
ranza en un porvenir mejor. Son tie¬
rras bajas, Cálidas, fértiles y en gran

29

parte cubiertas de selvas. Está prác¬
ticamente despoblada; actualmente
tiene menos de un habitante por ki¬
lómetro cuadrado y esta población es
muy heterogénea: hay allí indígenas
selvícolas del tronco guaraní, en dis¬
tintos niveles de civilización, pobla¬
ción blanca nacional, inmigrantes
(japoneses, italianos, españoles), in¬
dios que han emigrado de las tierras
altas a la región de los llanos, y todo
esto da a la región una heterogenei¬
dad demográfica y un empuje eco¬
nómico que es muy promisorio. La
producción de esta región consiste en
azúcar, algodón, tabaco, arroz, fru¬
tos, caucho, maderas, petróleo. Hay
allí una enorme riqueza potencial
que el país se propone explotar.

La población total del país es de
3.8000.000 habitantes. Ustedes ven
que es poco más de la población que
nosotros tal vez tengamos siendo la
superficie seis veces mayor. El 71 %
de esta población, o sea 2.700.000
habitantes, es rural. Alrededor de
2.000.000 son indígenas aymaras y
quechuas, gran parte de ellos toda¬
vía monolingües. Esta población in¬
dígena, pese a los fuertes cambios
producidos en los últimos tiempos,
vive en algunos sectores todavía
fuertemente ligada a sus tradiciones,
principalmente en cuanto a su idio¬
ma, a su manera de vestir, a sus ma¬
nifestaciones culturales, al folklore,
a la danza, a la forma de celebrar
sus acontecimientos y de divertirse,
a algunas formas de organización de
comunidad y a algunas formas de li¬
derazgo, a la alimentación, a las
prácticas sanitarias, etc. No podemos
entrar en los detalles de esta situa¬
ción en que vive el indígena; resu¬
mimos diciendo que, a pesar de los
profundos cambios a que vamos a
hacer referencia más adelante, en el
momento este indígena vive todavía
apegado a muchas de las tradiciones
seculares que dan sostén y firmeza a

su cultura. El ¡país ha realizado y
está realizando un intenso esfuerzo
por la integración de este indígena
centro de la nacionalidad, integra¬
ción que en ningún caso significa
la absorción de los elementos positi¬
vos que posee esta cultura indígena.

La vivienda de estas gentes es
modesta, pero muy superior a la del
habitante de nuestros rancheríos.
Cada vez más el indígena valora su
casa y se preocupa por hacerla cómo¬
da y bella.

La salud en el medio rural es toda¬
vía bastante precaria. La expectativa
de vida es de 48 años en el hombre
y de 50 en la mujer. Se estima que
en el medio rural de cada tres niños
que nacen uno muere en el primer
año, es decir que la mortalidad in¬
fantil sería del 300 %o, y que de ca¬
da dos niños que nacen en el medio
rural uno muere antes de los 15 años,
es decir, que el país pierde la mitad
de la población antes de que estos
jóvenes estén en condiciones de dar
algo a su patria. El crecimiento ve¬
getativo, bastante alto, es de 2.5 %
anual.

Los alimentos disponibles actual¬
mente, según cálculos, alcanzan a un
promedio de 1.800 calorías diarias.
El analfabetismo alcanzaba a un
millón de adultos en el año 1900,
con un porcentaje de 83 %. Hoy es¬
te analfabetismo ha bajado al 63 %,
pero por el aumento de población del
país los analfabetos son dos millones.
Entre la población rural de 15 años
en adelante, el porcentaje es de 85
por ciento.

Estamos hablando, pues,, de una
de las porciones menos desarrolladas
de América.

Vamos a comentar ahora, porque
tiene indudable relación con la si¬
tuación educativa, algunos aspectos
de lo que en Bolivia se llama la Re¬
volución Nacional de 1952. Breve¬
mente, los problemas que la hicieron

30

surgir fueron la serie de gobiernos
oligárquicos, dictatoriales y militaris¬
tas que salvo excepciones tuvieron en
las últimas décadas el mando de
aquel país en muy pocas manos. To¬
dos ustedes han oído hablar de los
tres Barones del Estaño, ¿propietarios
de las minas más importantes del
país y, en cuanto a la estructura
agraria, existía allí un régimen ba¬
sado en el latifundio, en la existen¬
cia de terratenientes que eran due¬
ños tanto de las tierras como de las
almas que vivían en esas tierras.

Victoriosa la revolución del año
1952, se decretó el voto universal,
dando condición de ciudadano a to¬
dos los habitantes del país y no sólo
a los blancos y a los alfabetizados;
se expropiaron las grandes minas y
se entregaron a la Corporación Mine¬
ra de Bolivia que las explota actual¬
mente, habiendo mejorado muchísi¬
mo la condición del obrero minero. Y
el 3 de agosto de 1953 se decretó la
Reforma Agraria en Ucureña, una de
las regiones que más habían luchado
por conseguirla.

No vamos a entrar ahora al deta¬
lle de estas reformas de fondo y de
estructura de la realidad boliviana,
ni a los aspectos legales de las mis¬
mas. Pero a mí me interesa destacar
la relación existente entre estos he¬
chos y la educacón, particularmente
entre la Reforma Agraria y la educa¬
ción de los campesinos.

Me contaba Eufrasio Ibáñez, uno
de los maestros fundadores del nú¬
cleo escolar de Warisata, institución
pionera de la educación rural en
América, que siendo él muchacho se
.sorprendió dolorosamente viendo a
las autoridades del pueblo de Acha-
cachi. castigando a latigazos a dos
campesinos y averiguando la causa
supo que ellos habían tenida la osa¬
día de pedir que se creara una es¬
cuela ¿para sus hijos. Desde entonces
han pasado 40 años. En el año 31

fue creado por un grupo de educa¬
dores dirigidos por Don Elizarao i^e-
rez el núcleo escolar de Warisata,
que más tarde fue imitado en Ca-
quiaviri, Llica y muchas otras regio¬
nes del país, para ir cubriendo len¬
tamente de puntitos de cultura inci¬
piente aquel vasto país. Venciendo
inmensas dificultades, fueron crea¬
das escuelas normales rurales y fue¬
ron apareciendo, a pesar de la indi¬
ferencia gubernamental y a pesar de
la tremenda represión de los hacen¬
dados, que no podían desde luego
permitir estas intenciones de educa¬
ción del niño campesino, las diver¬
sas instituciones de un aparato edu¬
cativo que ha ido creciendo en Bo¬
livia.

En 1951, es decir, inmediatamente
antes de la Revolución, había 2.249
escuelas rurales. Hoy hay 5.759. En
1951 había 3.177 maestros rurales.
Hoy hay 7.985. En 1951 iban 64.000
niños campesinos a las escuelas ru¬
rales. Hoy van 21,8.000. Esto quiere
decir que en estos 10 años la educa¬
ción rural ha triplicado las cifras de
escuelas, de maestros y de alumnos.
Pero lo que interesa más, aparte de
estos resultados positivos en lo cuan¬
titativo, son los aspectos de orden
cualitativo. Me parece que debemos
detenernos un poco en las actitudes
del campesino, porque esta Reforma
Agraria iniciada en el año 53 no sólo
le dio al campesino la posesión de
las tierras que antes trabajaba, para
su señor, sino que le dio también un
régimen de justicia laboral, le dio el
Ministerio de Asuntos Campesinos,
que desde entonces se ocupa de to¬
dos los problemas que tienen que ver
con el bienestar del hombre de cam¬
po. Y para que ustedes vean la im¬
portancia que ha tenido este Minis¬
terio ¡para el hombre rural de ese
país, les diré que en sus .primeros
tiempos el Ministerio estaba noche y
día lleno de campesinos que llegaban

31

en delegaciones numerosas a tratar
los problemas de expropiación de
tierras, de cooperativas, ce creación
de escuelas con el Ministro. Yo he
visto en los días de fin de año a mu¬
jeres campesinas que han llegado
hasta el Ministro y dándole un abra¬
zo le han dicho así, sencillamente:
"Compañero Ministro, venimos a sa¬
ludarte y a preguntarte como estás".
Es decir, que aquellas gentes que
antes no eran más que instrumentos
de trabajo para sus patrones, ya
ahora usan en el lenguaje de este
país esta expresión de "Compañero
Ministro". Estos campesinos han
creado sus propios sindicatos, que
son desde luego reconocidos por el
Gobierno y estimulados en su acción
y disponen de armas que les entregó
la Revolución del año 1952; tienen
cooperativas, han recibido el bene¬
ficio de programas de colonización y
de trasplantes de población de las
tierras altas a las llanas, de progra¬
mas varios de mejoramiento general
de sus condiciones de vida y última¬
mente, del programa llamado allí
Plan de Desarrollo Rural, aue luego
comentaremos.

Todo esto ha determinado un cam¬
bio profundo, no sólo en las condicio¬
nes materiales de la vida de estas
gentes, sino también en sus actitu¬
des espirituales. Me ocurrió visitan¬
do una región que un hombre viejo
vino a saludarme arrodillándose y
besándome la mano, cosa que desde
luego fue frecuente en los tiempos
de aquel feudalismo americano. Esta
Reforma Agraria ha hecho pasar del
hombre aue besaba la mano al hom¬
bre que da la mano de igual a igual,
del hombre que llomaba "Tata" al
hombre blanco, al hombre que ahora
dice "Compañero". De modo que es
una Reforma Agraria con tierras, con
voto, con derechos cívicos, con dere¬
chos sindicales, con fuerza política,
con dignidad personal y con proyec¬

ción de futuro.

¿Cómo se traduce todo esto en
educación, que es de lo que hemos
venido a hablar esta noche? Ese cam¬
pesino ignorado e ignorante ha sen¬
tido una especie de fiebre, de enlo¬
quecimiento por la educación; ha
habido en todo el país un ansia tre¬
menda de educación, sobre todo pa¬
ra los hijos de estas gentes y no hay
comunidad que no haya querido te¬
ner su escuela. Y no pudiéndoselas
crear el Estado en la medida nece¬
saria y con la urgencia exigida, los
campesinos mismos hicieron las es¬
cuelas. En todas las comunidades hay
una escuela y esta escuela es inva¬
riablemente la escuela que el pue¬
blo ha hecho. Las gentes tienen allí
sus formas de organización, desde
luego tradicionales, y saben trabajar
en equipo, como decimos ahora. De
modo aue ellos han aplicado sus me¬
jores conocimientos en la construc¬
ción de sus escuelas. A veces la ha¬
cían con mucha modestia, muchas
veces no pudieron terminarla; la
madera es tremendamente cara y
escasa en la región del Altiplano, por
lo que hacer un techo es siempre más
difícil que levantar las paredes. Pe¬
ro muchas veces también esta es¬
cuela parece concebida por los pro¬
pios indígenas (porque nadie pudo
haberlos asesorado) para un régimen
educativo que desborda evidentemen¬
te lo aue el Estado después les pudo
dar. Edificios dotados de muchas au¬
las para tener muchos cursos, aun¬
que la comunidad fuera pequeña,
para tener internados y para tener
talleres, poraue todo eso entendía el
campesino que iba a necesitar y la
escuela tenía que estar dotada de
todo ello. De manera que aquello a
veces impresiona como algo que qui¬
so ser y no llegó a ser, por la tre¬
menda pobreza de aquel país, en la
medida en que quienes crearon la
escuela desearon que fuera.

32

Los campesinos supieron unirse
también para pagar maestros. De los
7.000 maestros de que he dado
cuenta hay muchos todavía que son
pagados en forma cooperativa por
los campesinos, y la mayoría lo fue¬
ron en los orígenes de sus escuelas,
aun sin ser maestros, siendo sólo un
vecino que supiera leer y escribir o
una persona con más capacidad de
la que era común. Los campesinos
hacen lo que pueden por dar un mo¬
biliario a su escuela, construyendo
sus muebles, sus pizarras. Pero lo
que me parece también interesante es
que de esta fervorosa actitud que
han tenido de levantar sus escuelas
están pasando a la actitud de exigir
al Gobierno todo lo que estas escue¬
las necesitan. En varias regiones yo
he sido testigo de los planteamientos
que hacen los campesinos a los re¬
presentantes del Ministerio diciendo:
"Hemos hecho hasta aquí, nos falta
el piso, nos faltan las ventanas, nos
faltan los bancos, eso lo tienen que
hacer ustedes". Y esto lo plantean
ahora con fuerza, no pidiendo, sino
exigiendo, porque ellos se consideran
parte del Gobierno mismo, puesto
que son parte integrante de todo el
movimiento revolucionario represen¬
tado por aquel Gobierno. De modo
que este campesino siente el derecho
que tienen sus hijos a la educación,
hace todo lo que puede para que es¬
ta educación exista, pero exige tam¬
bién todo aquello que a él no le es
posible dar. Y así, en el Ministerio
de Asuntos Campesinos existen dos
o tres mil expedientes de distintas
comunidades que reclaman al Estado
la creación de cargos de maestros
para ¡poder atender las escuelas que
ellos han levantado.

Conviene aclarar además que este
maestro rural ocupa una ubicación
muy preminente en el medio rural,
es un maestro al que los mismos
campesinos confieren un importante

papel en el conjunto social, del que
esperan en cierto modo que sea el
conductor, el animador de la vida de
la comunidad. He oído campesinos
que hablan con el mejor fundamento
de un maestro capaz de ayudarlos,
de estimularlos, de dirigirlos. Y tam¬
bién los he oído plantear sus‘‘quejas
cuando este maestro no reúne las
condiciones mínimas que ellos con¬
ciben en el buen educador. En resu¬
men, que esta escuela rural se ha
convertido para estas gentes, en su
inmensa mayoría analfabetas, en
una institución básica e indispensa¬
ble en la vida de la comunidad ru¬
ral.

Quedan muchos problemas pen¬
dientes, que desde luego son proble¬
mas muy graves. Hay todavía 200
mil niños fuera de la escuela, que
no reciben los beneficios de la edu¬
cación por no haber escuela en su
lugar o por ser retirados de ella an¬
tes de haberse alfabetizado conve¬
nientemente. De los maestros que
trabajan, un 70 % no han realizado
ningún estudio, son maestros "inte¬
rinos", sin título ni formación pro¬
fesional. Se necesitan 7.000 maes¬
tros rurales más para atender la po¬
blación rural que hoy no tiene es¬
cuela. No existen rubros para los
gastos que necesitan realizar las
instituciones escolares. Hay además
una necesidad generalizada de me¬
joramiento técnico de todos los tra¬
bajadores de la educación rural que
tienen una preparación bastante ele¬
mental por la necesidad de dar esa
preparación en tiempo breve. Y,
principalmente, existe la necesidad
de dar mayor capacidad al plantel
directivo de la educación rural, pa¬
ra lo cual existen planes a los cuales
me voy a referir más adelante.

¿Con qué se cuenta para resolver
estos ¡problemas?

Yo creo que lo más importante es
esta actitud coincidente del pueblo,

33

de los maestros y de los gobernantes
que vienen realizando y están dis¬
puestos a seguir realizando el es¬
fuerzo de construir un aparato de
educación rural suficiente y eficien¬
te. Fero además existe en Bolivia un
cuerpo legal muy valioso para la
empresa educativa. La Revolución ha
hecho ©I análisis de lo que debe ser
Id educación dentro del proceso que
ellos viven v en el año 1955 fue
aprobado el Decreto Ley de la Re¬
forma Educacional, comúnmente lla¬
mado allí Código de la Educación, en
él cuál se establece la filosofía y es¬
tructura de todo el sistema educati¬
vo. Este Código de Educación reco¬
noce la existencia de la educación
rural, llamada en el Código Educa¬
ción fundamental (allí los maestros
son llamados maestros de educación
fundamental y no maestros rurales),
en primer lugar porque las caracte¬
rísticas del país hacen que la educa¬
ción rural esté fuertemente dirigida
a las satisfacción de las necesidades
básicas dé lá comunidad, y en se¬
gundo lugar porque en la época de
aprobación dé este Código, en la
época de lá puesta en marcha de
toda este sistema de educación in¬
fluía 'enormemente la corriente inter¬
nacional. a favo r de la educación fun-
da-méntál.

Voy a dar lectura a algunos ar¬
tículos que me parecen de importan¬
cia; En el Capítulo XI ©I artículo 1 18
dice: "El Estado dedica preferen¬
te 1 atención a la educación fun¬
damentar campesina, que compren-
dea la mayoría del pueblo boliviano,
privada hasta hoy de los beneficios
de la enseñanza, marginada de la
fécnita, de lá economía monetaria y
dél ejercicio efectivo de sus derechos
políticos* 7 . : ' ?

v artículo 119 dice: "La escuela
campesina cumple dos funciones:
educar OI niño en función del medio
y cóoperir en el rnéjóramiénto gene¬

ral de la comunidad 77 .

Veán cómo estas tres líneas resu¬
men de una manera positiva uno de
los problemas en toda la América La¬
tina y señalan a la educación rural
esta doble función, por la existencia
de una serie de situaciones y de pro¬
blemas en el medio rural con los cua¬
les la escuela rural tiene tarea que
cumplir.

En el artículo 120 se lee lo si¬
guiente: "Son objetivos de la educa¬
ción fundamental campesina:

1) Desarrollar en el campesino (nó¬
tese que no dice "desorrollar en el
hiño", sino en el campesino en gene¬
ral) buenos hábitos de vida con re¬
lación a su alimentación, higiene y
salud, vivienda, vestuario y conduc¬
ta personal y social.

2) Alfabetizar mediante el empleo
funcional y dominio de los instru¬
mentos básicos del aprendizaje: la
lectura, la escritura y la aritmética.

3) Enseñarle a ser un buen traba¬
jador agropecuario, ejercitándolo en
el empleo de sistemas renovados de
cultivos y crianza de animales.

4) Estimular y desarrollar sus ap¬
titudes vocacionales técnicas, ense¬
ñándole los fundamentos de las in¬
dustrias y artesanías rurales de su
región, capacitándolo para ganarse
la vida a través del trabajo manual
productivo.

5) Cultivar su amor a las tradicio¬
nes, al folklore nacional y las artes
aplicadas populares desarrollando su
sentido estético. Prevenir y desarrai¬
gar las prácticas del alcoholismo, el
usó de ja coca, lás supersticiones y
los prejuicios dominantes en el agro
mediante una educación científica.

6) Desarrollar en el campesind
una conciencia cívica que le permita
participar activamente en el proceso
de emancipación económica y cultu¬
ral dé la ñáción 77 .:

Ustedes ven que estos enunciados
son * cía ros v definen uná actitud en

34

materia de educación rural; son a la
vez un respaldo y una exigencia a
los esfuerzos que allí se realizan.

El Ministerio de Asuntos Campesi¬
nos es el que tiene la tutoría de la
educación rural en Bolivia y sus fun¬
ciones en ese aspecto están señala¬
das en el artículo 193 del Código:
"El Ministerio de Asuntos Campesi¬
nos es el organismo superior que di¬
rige y fomenta la política educativa
del Estado en función de educación
fundamental. El Ministro, como re¬
presentante del Poder Ejecutivo,
ejerce control y tuición sobre el sis¬
tema de educación fundamental
campesina". Señala luego el artículo
con algún detalle las atribuciones del
Ministerio al respecto.

Existe inmediatamente debajo del
Ministro la Dirección General de
Educación Fundamental Campesina
y el artículo 205 nos dice respecto a
ella: "La Dirección de Educación
Fundamental Campesina es un orga¬
nismo técnico administrativo, que
tiene por misión la planificación y
ejecución de la obra educativa y so¬
cial en el medio rural. Está formada
por los siguientes miembros, presidi¬
dos por el Ministro de Asuntos Cam¬
pesinos:

1) Director General de Educación
Fundamental Campesina; 2) Jefe de
Alfabetización y Educación de Adul¬
tos; 3) Jefe Técnico de Normales
Rurales; 5) Jefe de Planes y Progra¬
mas; 6) Inspector General de Educa¬
ción Fundamental; 7) Sub-Jefe de
Higiene y Educación Sanitaria; 8)
Sub-Jefe de Industrias Rurales; 9)
Sub-Jefe de Estadística y Personal".

En cuanto a la organización del
sistema escolar, el artículo 122 dice:
"La educación fundamental campe¬
sina se basa en el sistema nuclear.
En cada zona geográfica, circunscrip¬
ción o lugar del agro sé establecen
los núcleos de educación fundamen¬
tal campesina".

Allí todas las escuelas pertenecen
a algún núcleo escolar, el primero de
los cuales fue el de Warisata, creado
en 1931. Fue concebido no como una
institución escolar implantada en el
medio, sino como una institución pa¬
ra una fuerte interacción entre la es¬
cuela y la comunidad. El Código in¬
cluye algún artículo que hace men¬
ción a lo que el núcleo da a la co¬
munidad y a lo que ésto da a aquél,
es decir, que esta institución escolar
no está concebida como algo extraño
al medio, sino como algo del medio
mismo y para el medio campesino.
Ustedes saben que la organización
nuclear, en los países en que ésta
existe, consta de una región a la que
están adscritas varias escuelas, una
de ellas central o matriz y el resto
escuelas seccionales. En este momen¬
to, cada núcleo tiene en Bolivia un
número promedio de 25 escuelas, así
como algunos funcionarios especia¬
les tales como el director de núcleo
y, en el caso de Bolivia, los especia¬
listas en agropecuaria, en salud, en
artesanías y en educación para el
hogar. Hay én Bolivia alrededor de
260 núcleos escolares, que afrontan
enormes dificultades de funciona¬
miento, por la carencia de personal
especializado y de recursos. Existe
sin embargo esta organización y sin
duda que sobre la base de ella cual¬
quier esfuerzo que se pueda hacer,
en lo técnico como eri lo material,
sería de gran significación.

En cuanto a la formación de maes¬
tros, existen en Bolivia 12 escuelas
normales rurales, 10 de ellas oficia¬
les y 2 particulares. Se le dan al mu¬
chacho egresado de sexto curso de
primaria rural o urbana (aunque la
mayor parte de los alumnos provie¬
nen del medio rural) cuatro cursos:
dos dedicados a una formación cultu¬
ral básica y dos dedicados a la for¬
mación profesional. De estas doce
normales egresan por año un pronrie-

35

dio de 200 maestros, número que
como ustedes ven es completamente
bajo. Se presentan en relación a es¬
te aspecto una gran cantidad de
proh'emas en los que no podemos
entrar al detalle. Pero ustedes advier¬
ten cómo la educación rural de aquel
país tiene un respaldo legal y una
doctrina sustentada y aceptada por
el gobierno y por los trabajadores de
ía educación. E| problema que se
confronta es el de llevar a la prác¬
tica, en *ía medida requerida, esta
doctrina ya bien definida. Saben a
dónde ir y por qué ir, lo difícil es
cómo ir cuando las condiciones son
de tan limitados recursos.

Yo creo que uno de los principales
problemas que existen en este siste¬
ma de educación es que este maes¬
tro, al cual se le exige cumplir esta
doblé función de trabajo con los ni¬
ños y de trabajo con la comunidad,
debe ser un maestro de fuerte "emo¬
ción social", como allí dicen, pero
también de fuerte capacidad técni¬
ca, puesto que este trabajo no pue¬
de ser hecho simplemente a base de
inspiración personal 1 y buenas inten¬
ciones. De este modo, creo que van a
tener que hacer un esfuerzo muy
considerable en los próximos años:
cuantitativamente, duplicando lo que
ahora tienen para atender a los 200
mil niños y a las comunidades sin
educación; cualitativamente, mejo¬
rando la calidad de la educación,
principalmente, dándole a los maes¬
tros los elementos técnicos para que
puedan hacer un buen trabajo con
comunidades que están deseosas de
este trabajo.

Podría decirles que a lo largo de
mis visitas a través de las zonas ru¬
rales del país, he visto toda la gama
de escuelas rurales, como también se
ven en nuestro propio país. Desde
aquellos en que el maestro entiende
la educación como una simple ac¬
ción de alfabetización de niños y

prescinde de todos los demás proble¬
mas, hasta aquellas en que e<l núcleo
escolar o la escuela seccional están
impuestas en el medio como institu¬
ciones esenciales para mover, aten¬
der y colaborar en todos los proble¬
mas de este medio. Mucho y valioso
es, indudablemente, lo que ha sido
hecho. Mucho es también, y no hay
¡por qué negarlo, lo que queda por
hacer, lo que quiere hacerse.

El país está planeando mucho pa¬
ra su futuro. Existe conciencia en
Solivia de que lo que se ha hecho en
los últimos años no puede alcanzar.
El haberle dado al pueblo derechos
cívicos, el haberle dado tierras, el
haberle dado dignidad, no alcanza si
estas gentes no tienen un nivel de
bienestar aceptable. De tal manera
que el Gobierno se ha propuesto la
tarea de dar un fuerte impulso al
desarrollo nacional.

En octubre del año 60 fue creada
la Junta Nacional de Planeamiento
la cual, con el concurso de un cuan¬
tioso grupo de técnicos en distintas
especialidades de las Naciones Uni¬
das preparó un documento llamado
Plan Decenal de Desarrollo Econó¬
mico y Social. Muy brevemente diré
que los objetivos de este Plan Dece¬
nal de Desarrollo son: disponer de
un promedio de 2.475 calorías dia¬
rias per cápita, en lugar de las 1.800
de hoy; lograr un ingreso anual per
cápita de 175 dólares, en lugar de
los cien dólares actuales; aumentar
la producción agrícola, minera, pe¬
trolera, industrial, etc., incorporar y
colonizar las extensas, ricas y despo¬
bladas tierras del oriente boliviano;
crear una red de comunicaciones que
signifique un elemento de integra¬
ción nacional en un país con una
geografía tremendamente difícil, que
tiende más bien a aislar que a unir;
dar educación primaria al 100 % de
los niños urbanos y por lo menos al
80 % de los niños rurales; alfabeti-

zar alrededor de un millón de adultos
analfabetos; dar empleo productivo,
por lo menos a 500.000 habitantes
más; y mejorar los servicios públicos:
viviendas, servicios sanitarios, etc.

Esto, que aquí no hay más remedio
que resumir rápidamente, ha sido
estudiado durante varios años con
todo cuidado, con toda prolijidad y
constituye un plan que aspira a ser
integro! para el desarrollo del país.
La ejecución de este plan ya ha co¬
menzado, y se está en la etapa de
lograr la comprensión de todos los
sectores del país respecto a la impor¬
tancia que tiene para su futuro que
todas las fuerzas nacionales se inte¬
gren dentro de este plan de carácter
integral.

Quiero hacer mención a dos aspec¬
tos del plan que interesan a nuestro
tema: el plan de desarrollo rural y
el plan de educación rural, ninguno
de los cuales constituye un plan in¬
dependiente, sino simples capítulos
del Plan Decenal de Desarrollo Eco¬
nómico y Social.

Respecto a! Plan de Desarrollo
Rural, conviene recordar que, con
intervención de varios organismos de
las x Naciones Unidas, existe en los
países andinos lo que se llama Pro¬
grama Andino, que hoy está actuan¬
do en Colombia, Ecuador, Perú, Bo-
livia y el norte de Chile y Argentina.

En Bolivia este Programa Andino
está trabajando desde hace unos 8
ó 9 años, y ha conseguido la insta¬
lación de cuatro bases de acción, tres
en la región del Altiplano y una ba¬
se de colonización en la región de
los llanos, para experimentar el tras¬
plante de población de las tierras al¬
tas hacia la región llana. Estas ba¬
ses aspiran a realizar una acción in¬
tegral en el medio rural, actuando
sobre los problemas económicos y so¬
bre los problemas sociales de la po¬
blación.

De ahí entonces que, al principio

con mucha asistencia técnica de or¬
ganismos de las Naciones Unidas y
más tarde con el esfuerzo de los fun¬
cionarios bolivianos, actúan en esas
regiones equipos bastante amplios de
profesionales. Están los técnicos en
extensión agrícola con sus ayudan¬
tes, los técnicos en salud (médicos,
enfermeras, matronas —como allí
llaman a la partera—, técnicos en
saneamiento ambiental y auxiliares
de salud), los especialistas en educa¬
ción rural, quienes generalmente
tienen a su cargo la coordinación de
la educación en la zona de influen¬
cia de la base, los que tienen que
ver con la educación de la mujer, y
hay entonces educadoras de hogar en
cada una de estas bases. En fin, se
trata de un equipo que ha sido abas¬
tecido de los medios necesarios para
reoíizar, en un promedio de 20 a 30
comunidades, una fuerte acción
educativa. Desde luego, se eligieron
zonas donde había muchos proble¬
mas de todo tipo. A lo largo de estos
años, la conclusión que se extrae es
que el indígena campesino acepta las
modificaciones introducidas lenta
mente por este equipo de trabajo y
consigue, no solamente el mejora¬
miento de sus condiciones de vida,
sino además tomar los objetivos co¬
mo cosa suya. En algunas de estas
bases los resultados son más felices
que en otras, pero la conclusión ha
sido ésa y en base a ella se ha for¬
mado un plan que consiste, primero,
en nacionalizar todo este sistema,
quitándole a los técnicos internacio¬
nales las responsabilidades ejecuti¬
vas del plan, para que asuman res¬
ponsabilidades como asesores del
mismo, de tal manera que la ejecu¬
ción y la responsabilidad inmediata
de las tareas corra por cuenta de los
técnicos bolivianos, que ya los hay
muy bien preparados. En segundo
término se aspira a ir extendiendo
este plan de cuatro zonas actuales a

cincuenta en el término de diez años.
Si esto pudiera cumplirse, como se
está cumpliendo lentamente, porque
ya han sido creadas algunas nuevas
bases, en el término de estos diez
años el beneficio directo e indirecto
de estas bases de desarrollo rural cu¬
briría más o menos el 50 % de la
población rural boliviana, lo cual sig¬
nificaría un impacto formidable, so¬
bre todo para superar el sentido ex¬
cesivamente tradicionalista del indí¬
gena boliviano, principalmente en
actividades como la agricultura y la
salud que son fundamentales para
su bienestar.

El otro plan al que me quiero re¬
ferir es el capítulo de educación del
plan de desarrollo del país. Así co¬
mo en este plan hav capítulos para
la minería, para el petróleo, para las
comunicaciones, hay también un ca¬
pítulo para la educación y se ha es¬
tado trabajando para determinar el
futuro de esta educación en los diez
próximos años. Insistí en señalar que
es un plan dentro de otro, o un ca¬
pítulo de un plan general, es decir,
que el ¡planeamiento educativo es
concebido como parte del planea¬
miento general del desarrollo del
país, lo cual me parece muy impor¬
tante y, a su vez, este planeamiento
educativo no consiste en el estudio
de tal o cual sector aislado, sino
que tiene que ver con todos a la vez:
con la educación primaria urbana,
primaria rural, secundaria, superior,
técnica, alfabetización y educación
general del adulto, etc.

Desde luego que el Ministerio de
Asuntos Campesinos, que tiene res¬
ponsabilidad en la educación rural,
se ha tomado el sector de problemas
relativos a este aspecto. Para eso se
creó en el Ministerio un Consejo
Consultivo, integrado por funciona¬
rios superiores del mismo y delega¬
dos de todos los organismos que es¬
tán actuando en conexión con el

Ministerio, como la Junta Nacional
de Planeamiento, la Misión de
UNESCO en Bolivia, de la cual yo
formo parte, etc. Hemos estado ana¬
lizando esto: cómo tiene que ser la
educación rural en este país para
que ella coadyuve a los fines del plan
general de desarrollo, para que apor¬
te a este plan lo que ella debe apor¬
tar y para que, a su vez, reciba de
aquél, lo que aquél tiene que darle.
Nos hemos propuesto algunas metas
de orden cuantitativo, que van a se¬
ñalar la medida del esfuerzo, y nos
hemos propuesto también en el or¬
den cualitativo algunos propósitos.

En el orden cuantitativo se quiere
que en estos diez años el número de
alumnos de las escuelas rurales pase
de 218.000 a medio millón, teniendo
en cuenta además de los niños que
hoy asisten a Ja escuela, el rápido
crecimiento vegetativo de la pobla¬
ción. Se espera, como ya se ha dicho,
alfabetizar a un millón de los dos
millones de adultos analfabetos que
el país tiene. Se quiere que las es¬
cuelas de maestro único atiendan por
lo menos cuatro cursos escolares,
porque hay muchas de ellas que ac¬
tualmente tienen dos o tres cursos.
Ya están redactados los programas
mínimos para este tipo de escuelas,
que es la mayoría del país. Las que
tienen dos o más maestros, como
son por lo menos todas las escuelas
centrales de núcleo, tendrán seis
cursos escolares como mínimo y al¬
gunas de ellas dispondrán de inter¬
nados para alojar a varios niños y
darles dos años más de educación,
principalmente dirigidos a darles ca¬
pacitación para que actúen como
promotores del mejoramiento de sus
propias comunidades. El número de
maestros necesarios para la atención
de esta progresiva cantidad de alum¬
nos ha de ser llevado de 7.000 a 14
mil. El número de núcleos, de 260,
que es el número actual, a 500, por-

38

que no se quiere que los núcleos
crezcan en cantidad de escuelas y
de maestros, sino que constituyan
unidades regionales que puedan ser
fácilmente coordinadas y mejoradas
por la acción de sus directores y es¬
pecialistas. Se quiere asimismo que
el número de especialistas que ac¬
túen en estos núcleos sea suficiente,
porque hoy son muchos menos de los
necesarios; queremos que cada nú¬
cleo cuente con una maestra de ho¬
gar, un especialista en educación
agropecuaria, un especialista en
educación sanitaria y uno o más es¬
pecialistas en artesanías. Indudable¬
mente, la preparación de todo este
personal es un problema bastante
serio. Se necesita duplicar el número
de supervisores de educación rural
que tiene el país y darles los medios
indispensables para que puedan re¬
correr las escuelas a su cargo. Ac¬
tualmente cada uno de ellos trabaja
teóricamente con 200 maestros y he¬
mos fijado en 100 el número máxi¬
mo de maestros que podrían supervi¬
sar, tratando de que esta teoría de
supervisión (porque hoy no están en
condiciones de hacer visitas frecuen¬
tes las escuelas) se lleve a la prác¬
tica. Existe necesidad de profesiona¬
lizar los maestros llamados "interi¬
nos", es decir, de darles alguna for¬
mación básica y no demasiado de
emergencia, que signifique para ellos
ía adquisición de un título lo más
próximo posible al título de maestro
normalista. Las escuelas normales
rurales, en lugar de producir un pro¬
medio de 200 maestros por año, ten¬
drán que producir por lo menos mil
para que pueda llegarse a la cifra de
maestros rurales señalada para todo
el ¡país.

Finalmente, el Ministerio ha pues¬
to mucho interés en el problema de
la capacitación del personal supe¬
rior y se ha .aprobado ya, por Decre¬
tó Supremo, la creación del Instituto

Superior de Educación Rural, que va
a formar en los próximos años di¬
rectores de núcleos, supervisores, je¬
fes de distritos y profesores de escue¬
las normales. Este Instituto va a po¬
nerse en funcionamiento en febrero
de este año y va a atender a un pro¬
medio de cien becarios por año. Ha
sido asegurada su financiación en
base a la ayuda de UNICEF, que pa¬
gará las becas de los alumnos y el
equipamiento total del Instituto y
aportes del Ministerio, que pagará
los sueldos de los profesores y otros
gastos. Se confía que esta institución
tenga un gran poder multiplicador,
porque indudablemente esta gran
masa de maestros rurales, tan dis¬
persos, ton diferentes, de necesidades
tan variadas, necesita una cabeza
que los oriente, que los haga traba¬
jar y que los estimule en su esfuerzo.
Vale la pena, entonces, aplicar re¬
cursos y tiempo a la preparación de
esta cabeza directriz. Este es el ob¬
jetivo que nos proponemos con la
creación de este Instituto Superior de
Educación Rural, que, como les digo,
está ya creado y empezará a funcio¬
nar el mes próximo.

Quisiera señalar que en realidad,
estos no son objetivos del Gobierno
solamente. El Gobierno al hacer su¬
yos estos objetivos, recoge las inquie¬
tudes que todo el país tiene. Son ob¬
jetivos compartidos ,por él pueblo
mismo, por las gentes rurales, que a
través de su Central Campesina es¬
tán informadas de los propósitos del
Gobierno y tienen ocasión de dar
opinión sobre los mismos.

Para finalizar, quisiera extraer al¬
gunas conclusiones que tal vez pue¬
dan ser todavía provisionales, por mi
desconocimiento relativo del país y
portel propio dinamismo de las cues¬
tiones, de educación. Pero de cual¬
quier manera, puede tener Utilidad
dar forma a seis conclusiones, que re¬
sumen lo que allí ocurre en este mo-

39

mentó y resumen también mi pensa¬
miento al respecto.

En primer lugar, se reconoce en
Bolivia el hecho de que el desarro¬
llo educativo es indispensable para
el desarrollo general del país y los
planes que se están haciendo en ma¬
teria de educación son parte de los
planes integrales del desarrollo na¬
cional.

En segundo lugar, cualitativamen¬
te hablando, la situación de la edu¬
cación rural boliviana es de un vigo¬
roso crecimiento en los últimos años
y podríamos representar este creci¬
miento diciendo que el país ha lle¬
gado a la mitad del camino que debe
recorrer. Si en los próximos diez años
logran duplicar lo que han hecho en
los diez años que han pasado, indu¬
dablemente que las metas que se es¬
tán proponiendo van a estar satisfe¬
chas.

Tercero: en cuanto a los aspectos
técnicos, digo que Bolivia ha formu¬
lado una correcta definición doctri¬
naria de su educación general y de
su educación rural. El Código de
Educación interpreta las necesidades
del país y tiene plena actualidad.
Habiéndose discutido en reuniones
de maestros sobre si los objetivos se¬
ñalados por el Código que he leído
conservan vigencia, contestan que
aun reconociendo que estos objetivos
no se han cumplido en la medida
que era de desear, siguen correspon¬
diendo a las necesidades del país. Se
trata, entonces, de aplicar esta doc¬
trina, de extenderla, de hacerla po¬
sible más allá de lo que actualmente
se está haciendo, que es mucho, pe¬
ro que no alcanza. Y principalmente,
se trata de atender el problema de
formar más personal y de capacitar
más a este personal. El problema de
la formación de maestros es básico
para que estos objetivos puedan
cumplirse.

En cuarto lugar, debe señalarse

que la reforma agraria y la nueva
situación material y espiritual del
campesino boliviano, significan un
fuerte respaldo, una exigencia, una
justificación de todos los esfuerzos
que se están realizando en materia
de educación rural. Analizados los
fenómenos de la reforma agraria y
del crecimiento y mejoramiento de la
educación rural en Bolivia se en¬
cuentra en ellos un fuerte paralelis¬
mo, que me parece importante des¬
tacar.

En quinto término, quisiera decir
que en educación, sin duda, impor¬
tan mucho las situaciones reales. Los
problemas existentes en Bolivia son
grandes y severos todavía. Pero tan¬
to o más que las situaciones, me pa¬
rece que interesan las actitudes.
Aquel país, en materia de educación
como en tantos otros aspectos de su
vida, ha partido de un punto muy
bajo; del punto en que estuvo por
razones históricas durante ' mucho
tiempo. Pero el esfuerzo que está
realizando por salir de esa ubicación
desfavorable es, me parece, lo que
más nos debe importar. Su actitud,
la coincidencia de intenciones, la
coincidencia de pasión ¡por los pro¬
blemas es la clave aue hará que este
esfuerzo de superación se acelere ca¬
da vez más y les lleve a la consecu¬
ción de los objetivos que se propo¬
nen.

Y finalmente, me parece innega¬
ble la importancia de cuanto pueda
hacerse por expandir y mejorar la
educación. Todos ansiamos que la
educación sea atendida, que se le dé
todo lo que ella necesita, en aquel
país, en el nuestro y en todos, para
que cumplía su trascendente fun¬
ción social. Pero más importante que
esta atención a la educación debe ser
en nuestros países la atención a to¬
dos aquellos tipos de problemas que
resultan condicionantes de la educa¬
ción. Es decir, que en mi opinión la

40

lección que Bolivia nos ha dado es
que la atención de ciertas necesida¬
des ¡profundamente sentidas por e\
pueblo significa, de manera indirecta
si se quiere, la posibilidad de la edu-
coción. Si no fuera por los funda¬
mentales cambios producidos en
otros aspectos de la vida nacional,
posiblemente no se hubiera produci¬
do este importante progreso en mate¬
ria de educación. Este interesante

proceso de la educación rural boli¬
viana es un ejemplo estimulante pa¬
ra pensar que las necesidades de la
educación deben ser atendidas den¬
tro de un conjunto de ¡deas y de ac¬
ciones que tiendan a satisfacer las
necesidades generales de nuestros
países, de las que las de la educación
sólo son parte.

Nada más y muchas gracias.

Compañero maestro:

El INSTITUTO COOPERATIVO DE EDUCACION RURAL es
el esfuerzo solidario de los maestros para mejorar su labor
profesional y defender tas principios de la educación rural.

Si no eres afiliado AFILIATE HOY MISMO.

Si ya lo eres, consigue un socio más para impulsar esta

obra.

Dirección postal:

Juan José de Arteaga 1441
Montevideo

41

De maestro a maestro

Nuestro oficio pasa por ser, a ojos de los profanos,
simple tarea de abnegación y sacrificio. Y tal vez lo sea
para aquellos que se alejaron ya de los motivos humildes
y elementales.

Porque ser maestro rural implica la capacidad de al¬
canzar la emoción de las cosas sencillas.

Porque, junto a las satisfacciones que todo educador
recoge en su labor, nosotros sabemos de goces que tocan
a lo que tiene de más generoso el espíritu humano.

Es nuestro el privilegio de llegar, con amor, a la clara
hondura del alma campesina.

El trabajo es nuestro y tenemos el derecho a sentirnos
dueños de él, porque lo creamos cada día.

Y, no obstante ¿qué mayor satisfacción para quienes
hemos elegido la misión de educar, que comprobar que, en
el alma del niño, del ¡oven, de la mujer o del hombre que
más necesita de nosotros, nace una esperanza porque he¬
mos ayudado a lograr otra idea de la vida y de las gen¬
tes?

42

Nuestro oficio es el más hermoso de todos.
Porque así lo sentimos.

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